本文系廣東省教育科學“十二五”規(guī)劃2012年度項目“語料庫‘短語理念視角下大學生英語詞塊意識實證研究”（課題批準號2012JK026）的成果之一。

摘要：本研究以語料庫視角下的短語理念作為切入點，以詞塊意識的性質(zhì)與特征為主線，從詞塊意識研究所涉及的幾個維度，對3個教學班170人的非英語專業(yè)本科一年級進行問卷調(diào)查，以探究他們的詞塊意識。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大部分大一學生對詞塊定義、類型和作用并不了解，并不具有詞塊意識。在之后一個學期的英語教學中，開始注重學生詞塊意識的培養(yǎng)。最后通過實驗前中后的三次作文對比分析，學生使用詞塊意識明顯加強，促進了寫作水平的提高;另外，可看到高分學生所用語塊在數(shù)量、頻率上均高于低分學生。該研究使詞塊意識明確化、具體化，為語言習得研究及詞匯教學提供了一個新的角度。

關(guān)鍵詞：短語理念;詞塊;詞塊意識;詞塊教學;詞塊輸出一、 引言

20世紀80年代起不少國外學者如 Hawkins [1][2]，James & Garrett[3]， Leo Van Lier[4]， Schmidt [5]， Carter[6]等均倡導語言意識。他們認為，語言意識是指學習者對于語言本質(zhì)以及語言作用的敏感和自覺的意識， 以及對語言形式和語言功能的察覺（consciousness）程度及敏感（ sensitivity）程度;揭示語言意識自覺生成語法和邏輯正確句子的機制以及這一自覺過程的實現(xiàn)程序;激發(fā)學習者對語言運用的注意，使學習者逐漸洞察語言是如何使用的（language in use）。這些理論為語言意識研究奠定了基礎(chǔ)，提供了理論依據(jù)。國內(nèi)學者也一直注重語言意識的研究，如崔義平、汪少華設(shè)計語言意識水平測試和問卷調(diào)查，探討語言意識活動與交際能力培養(yǎng)之間的相關(guān)性， 提出運用語言意識訓練活動可提高學生的交際能力[7]。語言意識的培養(yǎng)，實質(zhì)在于語言思維能力的培養(yǎng)，最終實現(xiàn)語言輸出能力的提高。

詞匯是語言活動的基礎(chǔ)，語言交際多由固定或半固定的模式化了的多詞組合結(jié)構(gòu)即詞塊來實現(xiàn)。將語言意識細化到詞塊意識，可使學習者了解詞匯習得的本質(zhì)以及語言習得的心理過程，從而擺脫詞匯選擇焦慮，形成英語語言概念系統(tǒng)，培養(yǎng)出英語語言意識。

詞塊意識是語言意識活動的基礎(chǔ)。Sinclair認為，自由選擇原則（ the Open Choice Principle） 和短語原則（ the Idiom Principle）在語言中同時起作用。[8]前者指的是選擇恰當?shù)脑~匯及使用正確的語法，從而構(gòu)建句子;后者則強調(diào)構(gòu)建句子時，從已有的大量提前預制好的詞塊中進行選擇。詞塊的普遍性及真實性促進了語言交際的有效性。短語原則從另一個視角影響著學習者去思考詞匯的習得方式，即把詞塊作為語言習得及輸出的最小單位，可提高選詞造句的準確性及快速表達思想的能力。在詞塊習得中，意識趨動起了重要的作用。學生對詞塊的理解、記憶、辨識、運用，對語言學習策略的培養(yǎng)，都需要通過語言意識趨動起作用。

但現(xiàn)狀是，大一新生普遍對詞匯習得產(chǎn)生誤解，認為詞匯量越大，語言能力就越強。在輸出語言過程中，學習者習慣使用的是自由選擇原則，但事實上記住了某個詞匯并不等于能恰當輸出這個詞匯，理解一個詞與輸出一個詞是不同的過程。若只死記硬背單詞拼寫，只了解孤立單一的中文釋義，無法將其組成一個合理的單位輸出，造成搜腸刮肚也找不到適當?shù)脑~，或選詞錯誤、用詞不得體、搭配錯誤，或想表達觀點卻不知怎么說，或受母語負遷移影響大，由此出現(xiàn)選詞遣句的困難。此外，詞與詞之間存在緊密或可接受的關(guān)系，從而構(gòu)成詞塊的組合方式。詞塊是一串預制的連貫或不連貫的詞或其他意義單位，它整體存儲在記憶中，使用時直接提取，無需語法生成和分析（ Wray[9]），而如果學習者缺乏詞塊意識 （ 濮建忠[10]; 王立非、張巖[11]; 馬廣惠[12]），或識別詞塊有困難（Yorio[13]; Wray[14]），就難以盡快地將所需詞匯在大腦中搜索出來進行選擇并恰當?shù)剡\用。

本研究擬在短語理念的指導下，從探究學生詞塊意識的角度進行實證研究，即通過實驗前的問卷調(diào)查及實驗前后的兩次作文分析，擬回答以下問題：①大一新生是否具有詞塊意識？②在英語教學中如何激發(fā)學生詞塊意識？③詞塊意識從哪些方面給學生語言輸出能力帶來影響？

二、理論基礎(chǔ)

（一）學界對于詞塊意識的探討

關(guān)于詞塊應用的研究不斷涌現(xiàn)，從知網(wǎng)上檢索相關(guān)論文，可以看到有3297篇與詞塊應用相關(guān)的論文，涉及的研究領(lǐng)域有詞塊理論研究、詞塊習得研究、詞塊在二語習得中的重要地位、詞塊教學模式及學習模式研究等。

但對于詞塊意識，知網(wǎng)數(shù)據(jù)顯示，只有30篇與之相關(guān)的論文。最早的一篇是有關(guān)提高詞塊意識的英語教學實踐研究（周一書[15]），之后學者們從詞塊意識對于寫作能力（陳偉平[16]）、語用能力（周琳[17]）、閱讀能力（黃淑梅，覃濤[18]）等方面的影響在理論上進行了探討。

由此看來，針對詞塊意識對語言輸出的影響的課堂教學實證研究尚不多見，而且對于詞塊意識的內(nèi)涵及其培養(yǎng)的可操作方法也尚缺乏。

（二）短語理念下的詞塊意識對語言輸出能力的影響

Sinclair通過語料庫研究證實，詞塊是詞的延伸意義單位，包含一個核心以及與之頻繁共選共現(xiàn)的詞匯搭配、語法搭配、語義搭配和語用功能傳遞，可作為整體被儲存和提取，是語言描述的中心。[19]由此看來，詞塊是處理語言信息、進行儲存和輸出的理想單位，有助于幫助學生實現(xiàn)詞匯與語境的連貫。Willis，Hunston 和Francis認為詞塊對語言描寫和學習至關(guān)重要。[20][21]Cook認為對孤立的詞的記憶是一種淺層處理，記憶效果差;將詞與所在語法結(jié)構(gòu)結(jié)合起來，則是一種較深層的處理，記憶效果較好。[22]Sinclair和Renouf “詞匯大綱”（A lexical syllabus for language learning） 提出，英語重點應放在詞的核心用法模式及其它們的典型組合[23]。正如Lewis所指出的，人們在使用語言時，并不是每次都臨時根據(jù)語法規(guī)則和需要的詞語來建構(gòu)新的語句的，而是使用一些預先編制好的詞塊（prefabricated chunks）。[24]當這些預制詞塊存放于大腦中， 在進行實際交際時，可整體提取，減輕產(chǎn)出話語的選擇負擔。刁琳琳通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中國英語學習者詞塊能力與語言綜合能力及具體語言技能之間均呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)。[25]可見，詞塊能力是語言能力的一項重要指標，要達到語言交際得以順利進行，使口頭表達或書面表達更形象、生動、準確和地道，需要具備一定的詞塊意識。

學習者的詞塊意識趨動是促進詞匯習得及語言表達流利的原動力。Level話語產(chǎn)出模式和Anderson 思維控制模式均表明，意識能將陳述性知識程序化，使英語話語產(chǎn)出模式運作自動化，以達到語言表達流利。學習者通過有意注意詞塊的構(gòu)成，發(fā)現(xiàn)并歸納其規(guī)律，將輸入的詞塊結(jié)構(gòu)進行內(nèi)化，在此基礎(chǔ)上形成語言觀察力及詞塊的再生能力;意識趨動力可以使學習者對教學內(nèi)容不斷產(chǎn)生新的好奇心，這樣可克服話語形成過程中出現(xiàn)的語言焦慮，同時又會使語言學習意識趨動性更強，使語言產(chǎn)出各個環(huán)節(jié)運作快捷（閆捷[26]）?？梢哉f，詞塊意識越高，洞察語言的能力越高，能促進語言應用能力，縮小與本族語者在詞語選擇上的差距，使語言學習更有效。

（三）培養(yǎng)詞塊意識的三個階段

黑格爾把意識的發(fā)展分為三個階段，即感性確定性、知覺、知性。[27]學生對詞塊的意識形成也經(jīng)歷上述三個階段。先對詞塊有感性認識，即認識什么是詞塊，了解其定義、類別;再經(jīng)過理性思考能辨識詞塊之后，對其本質(zhì)、規(guī)律和特點有所知覺;進而產(chǎn)生主觀能動性，在語言學習過程中有目的地在學習中輸入詞塊知識，把握詞塊的構(gòu)成和本質(zhì)，促進習得詞塊，同時在語言輸出過程中，有目的地運用分析、綜合、推理等對詞塊進行歸納及變通，達到對詞塊的知性階段，從而最終形成了詞塊意識。

（四）本研究依據(jù)短語理念所給出的詞塊定義、類別及詞塊意識的維度

Granger提出需要在教學視角下對詞塊進行界定，要考慮詞塊范圍的標準。[28]詞塊的顯著特點是，從詞匯到句子，詞塊構(gòu)成成分之間在結(jié)構(gòu)上的間斷性可不斷增大。也就是說，詞塊內(nèi)部可供語用變化的空間可大可小，有創(chuàng)造詞匯短語的空間。因此教學中要給詞塊設(shè)定標準，使學生明確詞塊的范圍。

本研究依據(jù)教學內(nèi)容，將詞塊定義為受動詞、形容詞或名詞控制、由經(jīng)常與其一起出現(xiàn)、連續(xù)或非連續(xù)的兩個以上的單詞組成的序列、相對固定的短語型式;在結(jié)構(gòu)和語義上相對完整，具有語義上的非合成性和可變性;非連續(xù)詞塊中間可插入其他成分。

在詞塊分類方面，Lewis[29]，Nattinger 和 DeCarrico[30]，Biber [31]等均提出了自己的分類法。依據(jù)語料庫語言學中詞塊類型的界定及教材中所出現(xiàn)的詞塊形式特點，本研究將詞塊類型分為以下四類：多元詞、短語架構(gòu)、句子構(gòu)造框架、語篇框架詞塊。將詞塊意識細化為以下四個維度：明確詞塊定義;能對詞塊具有敏感度;能對詞塊進行加工延伸;習得及輸出語言的過程中能有意識調(diào)用、套用現(xiàn)成詞塊或生成新的詞塊。

三、研究設(shè)計

（一）研究問題

大一新生是否具有詞塊意識，培養(yǎng)學生詞塊意識的教學途徑，詞塊對于語言輸出的影響及效果。

（二）研究對象及目的

本研究對象為筆者所教的非英語專業(yè)本科一年級3個班共170名學生。目的在于通過英語讀寫課教學培養(yǎng)學生的詞塊意識，從而提高學生的語言輸出能力。

（三）研究方法

本研究主要采用問卷調(diào)查法和實證研究法。

1.問卷調(diào)查法

設(shè)計大一新生是否具有詞塊意識的調(diào)查問卷。以前文提到的“詞塊意識”的感性確定性、知覺、知性三個階段，以及短語理念下的詞塊意識的構(gòu)成維度為依據(jù)，本次調(diào)查從三個層面對受試學生的詞塊意識進行探究——如何定義詞塊（即把握詞塊的構(gòu)成），是否能意識到詞塊的重要性（即是否達到對詞塊的本質(zhì)認識），是否能辨認課文中出現(xiàn)的詞塊（即識別詞塊、對詞塊的定義的感性和規(guī)律認識）。此外，對通過課文詞塊的識別對學生進行詞塊定義及其類別的測試，即給出《新視野大學英語讀寫教程》第一冊Unit1課文中的兩段文字，讓學生列舉出他們所辨識的詞塊。

2.實證研究法

依據(jù)上述理論基礎(chǔ)及問卷調(diào)查結(jié)果，進行詞塊輸出能力實驗。首先設(shè)計詞塊教學手段，在課堂上突出以下內(nèi)容：辨認課文中的詞塊，講解詞塊，引導學生進行詞塊積累、加工及輸出。為使實驗更易于測量，選擇了實驗前、中、后期學生的三次限時作文作為詞塊輸出分析對象，再按照短語理念的詞塊分類方法，將所提取的作文中的詞塊進行分析歸納及觀察。

（四）研究步驟

實驗前對大一新生進行問卷調(diào)查，了解他們在高中階段有沒有接觸過詞塊這一概念，看其是否具有詞塊意識。在隨后的一個學期的英語教學中，通過探討詞塊意識的內(nèi)涵，將詞塊意識滲透在教學環(huán)節(jié)中，逐步培養(yǎng)學生的詞塊意識。最后，分析學生作文中詞塊的使用情況，看哪些詞塊易于被學生提取;分析作文成績，看詞塊意識從哪些方面對學生語言輸出能力帶來影響。

四、實驗結(jié)果分析及討論

1.詞塊意識調(diào)查問卷反饋及分析

（1）學生對詞塊定義的認識

對問卷進行歸納整理發(fā)現(xiàn)，在回答“什么是詞塊”時，學生如表1所示回答：

表1學生對詞塊定義的認識

什么是詞塊25%學生給出了模糊的詞塊定義;10%學生認為，詞塊是由幾個單詞組成的短語;62%的學生直接回答“不了解，沒聽說什么是詞塊”;3%學生提到高中老師簡單介紹過詞塊，但表明對詞塊的概念仍模糊不清。由此看來，絕大部分大一新生對“什么是詞塊”基本不了解，主要由于他們在高中英語課堂教學中沒有得到過這方面知識的輸入。在對高中教師詞塊意識進行的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不少老師對詞塊的定義界定和分類較模糊，他們對固定短語很了解，但還有其他數(shù)量更多和更常用的詞塊形式仍需進一步明確。[32]

（2）學生積累詞匯的方式

68%學生通過背生詞，25%學生通過記生詞、詞組，7%學生通過背生詞及其相關(guān)的例句來積累詞匯。這表明大部分學生仍通過一個個單詞的記憶來積累詞匯，結(jié)果不僅造成詞匯與語境脫離，且遺忘率高;少部分學生通過記詞組來記憶單詞，這類學生記憶的單位擴大了，會有助于減少輸出錯誤，但仍不夠科學，因為詞組通常是一些固定的習慣用語，不能隨意搭配，在使用時也有其局限和容易產(chǎn)生語境誤用;通過背生詞及其相關(guān)的例句積累詞匯的學生，可幫助他們在一定的語境中理解詞匯，習得詞匯，但這樣背詞匯會耗時過多，詞匯量達不到一定的量。相對來說，詞塊是指同現(xiàn)頻率較高的詞與詞的組合，兼具詞匯與語法特征，長度適中，最適合記憶，此外，還具有特定的話語功能，學生可以依據(jù)其語境，整體提取，連詞成句。

（3）學生對詞塊的識別意識

在詞塊的識別測試中，學生需列舉出課文中出現(xiàn)的詞塊。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，因為對詞塊不了解，學生不能進行詞塊分類，只是將他們所認為的詞塊羅列在一起。為明確學生所列舉的詞塊類型，這里按照短語理念的詞塊分類方法，即多元詞、短語架構(gòu)、句子構(gòu)造框架、語篇框架詞塊，將這些詞塊進行整理歸納，如表2所示。

表2學生列舉的詞塊及其分類

多元詞（Polywords）：包括固定短語和搭配詞，即詞與詞在長期使用中逐步形成的一種同現(xiàn)關(guān)系， 且同現(xiàn)頻率很高的詞語。固定短語：communicate with，talking with，participate in，instead of，reach out to搭配詞：learning a foreign language，a most trying experience，the most wonderful result of， stare into space， participate in conversations， new ways of seeing things ? 短語架構(gòu)（Phrasal constraints）：某些固定結(jié)構(gòu)形成的框架式短語， 可根據(jù)需要替換相應的詞。bridge the gap between A and B， form …friendships句子構(gòu)造框架（Sentence builders）：為整個句子提供框架，可根據(jù)所需表達的思想內(nèi)容填入形式可變化的短語和從句成分。not only…but also，now that…，the result of…was that，so... that，it is important to… 語篇框架詞塊 （text frames）：

表示舉例的詞，表示總結(jié)的詞。for example， such as， for instance in conclusion， to sum up

值得注意的是，通過觀察學生列舉的多元詞發(fā)現(xiàn)，不同的學生對同一詞塊列舉的長度不一。如讓學生列出participate in，有的卻是participate in conversations，有的是communicate with，有的是 communicate with many more people。這意味著學生們對詞塊的長度劃分有不同的理解，對詞塊界定較模糊。前者認為詞塊只是詞組，后者已把詞塊擴展到搭配關(guān)系，初具詞塊意識。實際上，從詞匯記憶的角度來說，把長詞塊作為像單詞一樣的整體形式來對待會更有效。

（4）學生對詞塊運用重要性的認識

大部分學生對詞塊不是很了解，在老師的引導下上網(wǎng)查找了詞塊在詞匯、口語、寫作、閱讀教學等方面的意義。積累詞塊有助于提高詞匯的運用能力，對句子的理解能力和語言表達能力，且增加英語學習過程中的趣味;詞塊的好處是更容易記憶及提取，貼近標準英語，在語言輸出時詞匯和表達上更為豐富;通過記憶和積累詞塊來閱讀會更容易理解并吸收文章內(nèi)容，更易看懂英語文章，提高閱讀效率;使口語表達更地道。雖然這并非他們親身感受，但學生們已朦朧地意識到詞塊對詞匯、口語、寫作、閱讀的重要影響。

從以上對詞塊的識別結(jié)果表明，學生并不了解詞塊定義及類別，找出的詞塊多為傳統(tǒng)意義上的固定短語和詞組。因此，教師有必要引導學生習得詞塊定義及本研究對語料庫語言學中詞塊類型的界定，進一步廓清詞塊的定義及分類，有目的地培養(yǎng)學生的詞塊意識，使學生懂得對詞塊進行加工，習得中能有意識調(diào)用、套用現(xiàn)成詞塊或生成新的詞塊。

2.如何在英語教學中激發(fā)學生詞塊意識

Baigent提出了詞塊學習三階段：辨認—探索—鞏固 （identify-explore-consolidate）。[33]根據(jù)問卷反饋出來的問題，本研究在詞塊意識教學過程依據(jù)這三個階段進行：即引入語料庫語言學中的詞塊理論，使學生廓清詞塊的定義分類及其特征，具備詞塊分辨能力，能準確抓取文章中的詞塊;進一步明確其他數(shù)量更多和更常用的詞塊形式，注重積累詞塊及培養(yǎng)詞塊生成能力;在語言運用過程中增加詞塊的敏感性，注重詞塊的輸出，對學生進行產(chǎn)出性訓練。具體教學活動有：對課文或閱讀文章進行詞塊辨認及詞塊分類、話題詞塊積累及詞塊框架擴充、詞塊造句及翻譯、提供詞塊框架及對話題詞塊進行寫作等。

因此，本研究關(guān)于詞塊教學的指導思想是，依據(jù)詞匯表或單詞在課文中的前后搭配生成詞塊，重視詞塊的歸納和分析，強化詞塊意識。教師引導學生找出課文語篇中的詞塊，留意其搭配方式，歸納、總結(jié)表達某一話題最常用的詞塊，將零碎分散的詞語信息形成較大的詞塊，建立板塊記憶系統(tǒng)，并在語言輸出過程中加以運用。

3.詞塊意識從哪些方面給學生語言輸出能力帶來影響

（1）作文成績方面

本次詞塊實驗共包括三次作文。在實驗前、中、后期，學生按要求在30分鐘內(nèi)寫出120-180字的作文。作文在批改網(wǎng)上進行機改，設(shè)定以四級評分標準批改，作文滿分為15分，然后再進行人工批閱，對分數(shù)進行微調(diào)。

表3受試學生三次作文平均分對比

作文一作文二 作文三 平均分9.339.3610.03表3結(jié)果顯示，三次作文分數(shù)都有不同程度的提高，第三次尤為明顯，可見經(jīng)過詞塊訓練，學生獲得了一定的詞塊意識，英語寫作水平均有所提升。

（2）詞塊使用的差異方面

為了分析學生在詞塊使用上的差異，按照極端組劃分方法，將這170名學生第三次的作文成績分為高分組和低分組，即高分組和低分組各占總樣本的27%，其余為中等組，其中高分組48人（因多人同分數(shù)段），低分組46人，以比較分析高分組和低分組提取詞塊的情況。

表4高分組和低分組作文分數(shù)與詞塊總數(shù)統(tǒng)計

組別 平均分作文長度詞塊總數(shù)高分組11.5135485低分組8.3125293從表4可以看出，高分組在詞塊數(shù)量上明顯高于低分組，平均分數(shù)上表現(xiàn)出明顯差異，表明詞塊意識和作文成績之間有一定聯(lián)系。

依據(jù)Lewis對詞塊的分類、詞塊種類的分布，考察學生高分組和低分組第三次作文詞塊使用種類的豐富性。

表5高分組和低分組作文詞塊使用種類及數(shù)量

組別多元詞短語架構(gòu) ?句子構(gòu)造框架語篇框架詞塊高分組2558641103低分組142582766由表5可見，兩組在詞塊使用種類數(shù)量上有明顯差異，高分組在不同的語言層面，即由語篇到段落和句子能使用不同類別的詞塊組織語言，反映出高分組有較高的詞塊意識。從詞塊種類的分布看，在四類詞塊中，多元詞的運用多于其他類型的詞塊，表明學生平時詞匯搭配、習語積累較多，也運用得恰到好處;語篇框架詞塊居其次，說明學生學會運用構(gòu)架詞塊，注意上下文起承轉(zhuǎn)合的用詞，高分組尤為突出，如for one thing，for another，most importantly…，at the very beginning，whats more，is another important point，last but no least等，因而文章銜接自然，語義連貫，語篇整體層次也更清晰;句子構(gòu)造框架使用得較少，這說明學生還未熟練掌握由較大的詞塊組合而形成某種邏輯關(guān)系的句群。

此外，在對詞塊進行定性分析中發(fā)現(xiàn)，兩組在詞塊長度上也有所區(qū)別。高分組作文中，有一些較復雜的詞塊，如表達個人觀點時，用as far as Im concerned，think highly of，from my point of view等;而低分組作文中，學生多用I think， in my opinion等。高分組作文中，寫出的詞塊較長，如reap the benefits of all of hard work，meeting the standards of the course，a really rewarding experience等，這表明高分組學生已有了較高的詞塊意識，在記憶時注意存儲現(xiàn)成的詞塊，因而較易提取和準確地表達思想;而低分組學生仍從漢語語序出發(fā)，從記憶中提取英語單詞，臨時組裝句子或逐字直譯，這樣就產(chǎn)生了一些不地道的，甚至是不可接受的表達，如 online English learning courses gives me more freedom in schedule and the level of learning，ask a large quantity of question without being laugh，after class ， you can see teacher hardly，等等。

五、 結(jié)論與啟示

經(jīng)過一個學期的教學實驗，預期的提高學生詞塊意識的教學目標基本實現(xiàn)。通過課堂教學活動培養(yǎng)學生詞塊意識效果明顯，可以說，詞塊意識促進了學生對詞塊的認知和輸入的注意程度以及對各種詞塊搭配的敏感度，促進了他們加工詞塊的能力，提高了語言輸出的準確性及地道性，為良好的寫作水平奠定了基礎(chǔ)。此外，通過三次作文分析可見詞塊意識與學生的寫作能力之間存在正相關(guān)，也就說明詞塊意識越強，作文分數(shù)越高。

綜上所述，詞塊意識在語言學習過程中占有重要的地位。語料庫短語理念視角下的詞塊是語法、語義和語境的統(tǒng)一體，具有整體儲存、整體輸出的特點，能讓學生迅速提取和直接運用，其作用已經(jīng)遠遠超出了詞匯搭配等的范圍，擴大到了句子甚至是語篇的領(lǐng)域。同時，使學生對語言的認識不再局限于單個詞的狹小范圍;避免詞匯的語境使用不當，避免由于母語遷移造成的詞匯搭配錯誤;提高了語言使用的準確性和流利性。學生詞塊意識為改變詞匯習得提供了良好途徑，符合語言學習的規(guī)律，也使大學英語詞匯教學有了新的視角和新的方法。

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