黃立青

【摘 要】小組學習是“研學后教”課堂改革的主要學習形式，本文提出了“教師——同學共同體”的基本理論，根據(jù)這一理論重新定義了小組學習的內(nèi)涵，確定了“研學后教”理念下小組學習的一些基本原則。

【關(guān)鍵詞】小組學習；教師同學共同體；基本理論；基本原則

番禺區(qū)實施“研學后教”課堂改革以來，小組學習已經(jīng)成為我區(qū)課堂教學的重要形式。研學后教是指學生探究問題先于教師授課進行的教學秩序倒置模式的改革，由于學生先于教師授課而研究問題，尚未掌握新知識，不具備判斷自己意見正確與否的知識儲備，所以同學之間的探討、質(zhì)疑、辯論成為重要的學習內(nèi)容。因此，小組學習也是研學后教教學改革的主體形式。本文介紹了以“教師——同學共同體”理論為基礎(chǔ)的小組學習模式。

一、“教師——同學共同體”理論

科學哲學家托馬斯·庫恩（Thomas Sammual Kuhn）在《科學革命的結(jié)構(gòu)》中提出了“科學共同體”（Scientific community）的概念，認為科學研究、知識創(chuàng)建、科學革命主要通過科學共同體來推廣，從而獲得公認?？茖W共同體由遵守同一規(guī)范的科學家組成，他們通過論文、會議、研討等形式進行科學交流，互相批判、糾錯、修正、同化，進而建立其相應的知識系統(tǒng)，并將卓越的個人知識變?yōu)楣仓R。同時，科學共同體還承擔著培育科學新人的任務，科學家們通過科學精神熏陶，以及其富有創(chuàng)造力的言傳身教影響進入科學領(lǐng)域的新人?？茖W共同體這一概念準確地概括了現(xiàn)代科學知識產(chǎn)生的形式——科學家之間的合作交流。

我們圍繞科學共同體這一概念研究了現(xiàn)代學科發(fā)展的形式，認為“共同體”這一概念對于變革學習理論有重要意義，同伴之間的相互批判、糾錯、修正、同化是科學家構(gòu)建知識的重要形式，同樣也是學生構(gòu)建知識的重要形式。因此，我們提出了“教師——同學共同體”（Teacher-classmate community）的范疇。所謂“教師——同學共同體”是指，在教學活動中，教師與學生、學生與學生之間構(gòu)成的是一個知識生成的共同體，他們共同在學習活動中提出問題、參照范例、合作研討、相互批判、互相修正以建立自己的知識體系。該范疇強調(diào)“同學”（Classmate）而非“學生”（Student），是為了突出學生與學生之間的合作關(guān)系，它可以置換為“教師——學生——學生——學生——……”的關(guān)系，“教師——學生”的表述則只表達了教師與學生的二元對立。

二、基于共同體概念的小組學習理論

首先，“教師——同學共同體”表達的是一種學習狀態(tài)。在這種狀態(tài)中，教師與學生都是問題的探究者，知識構(gòu)建的參與者，他們共同在教學中活動，通過討論、糾錯、修正、溝通、交流達到相互理解的目的。傳統(tǒng)課堂觀認為，教室是學生學習的場所，講臺是教師傳授知識的領(lǐng)地。而“教師——同學共同體”觀念認為，教室是這個共同體探究問題的場所，教師在與學生的互動中引領(lǐng)探究，教師沒有固定的領(lǐng)地。因此，“教師——同學共同體”概念最先從形式上打破了教室的布局。

其次，“教師——同學共同體”定義了教師與學生在學習活動中的角色。相對于學生，教師接觸的知識更多，掌握的方法更豐富，因此在共同體中承擔著引導者的角色，他與學生共同參與到問題探究、互相修正、討論辨別的活動之中，并主導活動，避免經(jīng)驗不足的學生將討論引入歧途。由于教師面對的是“同學”之間的討論，而非傳統(tǒng)意義上的“學生”提問，故教師不能不對學生討論的內(nèi)容予以重視，他必須成為學生討論的聆聽者，在需要的時候參與，甚至給出引導或建議。共同體區(qū)別于傳統(tǒng)的課堂，傳統(tǒng)課堂里，學生將目光、注意力集中到教師身上。在這個共同體中，學生除了要把目光和注意力投向教師，他們還需要聆聽來自同學的意見，他們在學習中遇到的困難可以通過討論相互啟發(fā)來解決。

再次，該理論強調(diào)了課前學習的同學溝通。傳統(tǒng)課堂將課前學習稱為“預習”，研學課堂則將課前學習稱為“方案”。預習是指，在教師正式授課之前，學生自行閱讀、研究新知識的活動，預習圍繞著課本進行，預習的目的是理解掌握知識，學習的形式的個人化的?！胺桨浮眲t是指，在教師授課之前，教師先給出與知識有關(guān)的問題，但學生不能直接從課本找到解決辦法，需要學生自行準備問題解決方案，以便在研學課堂進行研學案學習，學生需要在同學之間進行交流溝通。

三、基于共同體概念的小組學習原則

根據(jù)“教師——同學共同體”理論，我們確定了共同體概念下小組合作的一些原則。

1. 固定小組與臨時小組相結(jié)合原則

按照小組合作的任務周期劃分，可將學習小組分為固定小組和臨時小組。課題組的對比研究表明，固定小組和臨時小組的合理搭配效果更好。我們選取了三個班級作為樣本，甲班實行固定小組制度，即開學時就將學生劃分為若干小組，組員結(jié)構(gòu)保持不變，所有科目和學習活動都嚴格按照既定分組實施；乙班實行臨時小組制度，即學習小組由教師臨時指定；丙班則實行兩種小組結(jié)合的制度，即每個科目有固定的小組，在一些特殊教學活動中又允許教師臨時調(diào)配組員。

對比結(jié)果表明，完全實施固定小組制度，組員之間容易產(chǎn)生興趣退減現(xiàn)象，開學1月末至2月初之間，各小組相繼出現(xiàn)參與度降低，研討熱情退減現(xiàn)象，這與組員間一成不變的合作方式有關(guān)；而乙班則出現(xiàn)合作低效現(xiàn)象，由于組員經(jīng)常更換，學生難以找到高效的合作方式，研討效率明顯不如另外兩個班級；相對來說，丙班的合作效果最好。

2. 人數(shù)適當原則

課題組分別研究了8人、6人、4人、3人的小組規(guī)模。我們將同樣的研學問題交給不同規(guī)模的小組，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，如果問題過于簡單，8人小組很快能解決，但8人小組存在有組員無法參與發(fā)言的現(xiàn)象，另外，8人小組的組織、紀律最差，組長無法掌控組員的討論內(nèi)容，容易散亂。而3人小組和4人小組面對過于困難的問題時，則會出現(xiàn)意見不足，難以解決的問題。效果最好的是6人小組，人數(shù)在小學生組長的可控范圍內(nèi)。課題組對比了較大量的樣本后認為，6人小組是最適合小學的組員規(guī)模。

3. 組內(nèi)互補原則

課題組研究了小組分工的問題，認為組長、紀律組長、記錄員、發(fā)言人是小組合作中的四個主要角色。組長負責召集本組討論，調(diào)控討論內(nèi)容，引導組員發(fā)言；而當討論開始時，每一組都會有學生不遵守本組紀律，破壞討論，故需要設立專門的紀律組長；記錄員負責本組討論內(nèi)容的快速記錄，發(fā)言人負責將本組的討論結(jié)果展示給全班。當每一個學生都分配有任務時，小組討論的熱情最高。故教師應根據(jù)學生的性格特點合理分組，使組內(nèi)都有適合的人擔當相應的角色，同時各角色可以輪換，保證學生能力全面成長。

4. 組間競爭原則

小組學習理論強調(diào)合作，同時也強調(diào)競爭，趣味性的競爭是激發(fā)學生學習活力的重要策略。傳統(tǒng)教育強調(diào)學生之間的個體競爭，并且通過分數(shù)來呈現(xiàn)競爭的成敗。越來越多的研究表明，傳統(tǒng)教育的競爭觀并不利于學生成長，個體之間的競爭對失敗者具有較強的自尊打擊作用，同時，分數(shù)也不能完全展現(xiàn)學生之間的能力差異。小組學習理論認為，基于小組的競爭可有效避免個體競爭的弊端，它保護了學習能力待提高者，使他們與所在小組一道榮辱與共，團結(jié)合作最大限度的消弭了失敗的傷害，同時也調(diào)動了合作學習的熱情。

課題組針對實施個體競爭的班級和實施組間競爭的班級的對比研究表明，實施組間競爭的班級的課堂熱情明顯高于實施個體競爭的班級。我們通過觀察記錄了兩個班級的有效發(fā)言數(shù)，實施個體競爭的班級在課堂上的有效發(fā)言次數(shù)為21次，發(fā)言集中于6個學生；而實施組間競爭的班級，有效發(fā)言數(shù)高達73次，發(fā)言分布均勻，大部分學生都參與了發(fā)言。可見實施組間競爭能有效改善課堂活躍度。

四、小結(jié)

“教師——同學共同體”突出了學生互助關(guān)系在學習活動中的地位，使學習活動由原來的“教師傳授——學生接受”向“教師引導——學生——學生研討”的多元方向轉(zhuǎn)變，這種課堂觀符合知識論革命的趨勢。在此理念下，我們可以重新定義小組學習的內(nèi)涵，并確定其原則。