張洪春

[摘 要]閱讀教學(xué)中應(yīng)及時(shí)采用還原法，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知意識(shí)與文本語言形式的碰撞交融，促進(jìn)教學(xué)難點(diǎn)的有效突破。教師要鏈接生活，在激活積累中還原；想象畫面，在轉(zhuǎn)化文字中還原；揣摩內(nèi)心，在填充語境中還原，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)效益的整體提升。

[關(guān)鍵詞]鏈接生活 想象畫面 揣摩內(nèi)心 閱讀還原

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）25-044

所謂閱讀教學(xué)的還原法，就是將文本中的語言轉(zhuǎn)化為作者最原始樸素的表達(dá)意蘊(yùn)，在學(xué)生意識(shí)中喚醒、豐盈意象，使得文本的言語形式直接作用于人的感官，促進(jìn)學(xué)生對(duì)語言的感知逐步走向清晰與厚重。在教學(xué)中，教師應(yīng)及時(shí)采用還原法。

一、鏈接生活，在激活積累中還原

閱讀教學(xué)的核心是培養(yǎng)學(xué)生的語言運(yùn)用能力。因此，教師要將各種形式的言語訓(xùn)練還原到真實(shí)可感的生活情境中，這才是閱讀教學(xué)中言語訓(xùn)練的應(yīng)有之道。

例如，教學(xué)《桂花雨》“十幾家鄰居沒有不浸在桂花香里的”中的“浸”字的片段。

師：課文中哪個(gè)字讓我們感受到桂花獨(dú)有的香味呢？

生1：“浸”字。

師：你從這個(gè)“浸”字感受到了什么？

生2：這個(gè)“浸”字讓我感受到前后左右的鄰居都被這花香包圍了。

師：聯(lián)系自己的生活想象，你還感受到了什么？

生3：站在村子里，在每一個(gè)地方任意呼吸一口空氣，一陣陣芳香沁人心脾。

師：其實(shí)用“浸”字描寫香味，我們?cè)凇痘编l(xiāng)五月》這篇課文中也遇到過。（出示：“整個(gè)槐鄉(xiāng)都沉浸在香海中了?！保?/p>

師：這兩句話中“浸”字的語境不同，但用法相同。如果沒有“浸”字，我們還會(huì)形成這樣的體驗(yàn)嗎？

生4：不會(huì)，只有這個(gè)字才能讓我們從心底感受到花兒的香味。

在這一片段中，教師引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文本的核心語言“浸”字，將這一內(nèi)容還原到與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活緊密相連的情境中，在情境認(rèn)知的還原中帶領(lǐng)學(xué)生品析體悟、朗讀感知，從而在生活之境中玩味詞語表達(dá)的精準(zhǔn)妥帖。

二、想象畫面，在轉(zhuǎn)化文字中還原

在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)以文本語言為原點(diǎn)，將文字轉(zhuǎn)化為想象的畫面，豐富語言表達(dá)的內(nèi)蘊(yùn)，實(shí)現(xiàn)文字向畫面的還原。

例如，《秦兵馬俑》一文中“站在高處……所向披靡的大軍”一段，作者用生動(dòng)的筆觸描寫了兵馬俑的壯觀之勢(shì)。教師則運(yùn)用還原教學(xué)法進(jìn)行了如下教學(xué)。

師：讀著這段鮮活的文字，仿佛就有一支所向披靡的軍隊(duì)呈現(xiàn)在我們眼前。發(fā)揮你們的想象，你們看到了什么，聽到了什么，又想到了什么呢？

生1：我看到了將士們雄赳赳、氣昂昂，手握兵器，一派威風(fēng)凜凜的樣子。

生2：我仿佛聽到了戰(zhàn)馬奔馳時(shí)的馬蹄聲，聽到了士兵們進(jìn)攻時(shí)的沖殺聲。

師：是??！文字是僵硬的，但在我們的閱讀與想象中，文字就成了鮮活的畫面，這就是一種有效的閱讀方法。

在這一案例中，教師通過“看到了什么，聽到了什么，想到了什么”激活學(xué)生原始的經(jīng)驗(yàn)積累，將文本中靜止的文字還原成鮮活的畫面，在靜中取動(dòng)，在感受文本語言內(nèi)蘊(yùn)的基礎(chǔ)上豐富了其表達(dá)的效值。

三、揣摩內(nèi)心，在填充語境中還原

在敘事類型的文本中，作者對(duì)人物行為、語言，尤其是心理的描寫都是依據(jù)具體的事件精心斟酌形成的。在教學(xué)中，教師可以采用還原事件情境的方法，讓學(xué)生在品味文字的同時(shí)體會(huì)語言表達(dá)的質(zhì)感。

例如，《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》一文，作者對(duì)司馬遷“遭受酷刑”之后的內(nèi)心描寫厚重感十足。教學(xué)中可進(jìn)行這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)。

首先，品悟語言，批注感受。司馬遷遭受了怎樣的“橫禍”？能否將其改為“災(zāi)禍”？為什么要說司馬遷想“了此殘生”，而不說成是“余生”？了解了這些，你想對(duì)司馬遷說些什么？結(jié)合文本中的語言進(jìn)行閱讀批注。

其次，緊扣詞語，還原語境。在引領(lǐng)學(xué)生激情朗讀文本語言之后，探尋出文本中“盡力克制”一詞，并引導(dǎo)學(xué)生說說分別會(huì)在怎樣的情況下“克制”自己，相機(jī)出示填空題：每當(dāng)（ ）時(shí)，他就會(huì)（ ）。

最后，緊扣文題，升華認(rèn)知。在身體的痛苦中，在精神的恥辱下，司馬遷沒有放棄自己的目標(biāo)，這種對(duì)災(zāi)難的克制，就是“發(fā)憤”。你還能從文本的哪些描寫中感受到司馬遷的“發(fā)憤”？從而將學(xué)生的視野引向文中的數(shù)字信息——持續(xù)13年的創(chuàng)作歷程，52萬字的最終成果。

案例中，教師并沒有死扣文本僵硬的文字，而是結(jié)合具體的事件和補(bǔ)充的資料，讓學(xué)生感受司馬遷在遭受創(chuàng)傷之后的內(nèi)心意識(shí)，從而在還原情境中捕捉語言的靈性，強(qiáng)化對(duì)語言感知的效度，提升課堂教學(xué)的效益。

總而言之，還原教學(xué)法讓學(xué)生在閱讀過程中實(shí)現(xiàn)了對(duì)語言文字的轉(zhuǎn)化與填充，有效地拉近了文本語言與學(xué)生個(gè)體之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本意蘊(yùn)的有效體悟，提升了學(xué)生的品鑒能力。

（責(zé)編 劉宇帆）