劉　玉，許國動（廣東金融學(xué)院 教學(xué)督導(dǎo)室，廣東 廣州 510521）

教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力：高校課堂教學(xué)有效性視域

劉玉，許國動
（廣東金融學(xué)院 教學(xué)督導(dǎo)室，廣東 廣州 510521）

摘要：高等教育教學(xué)質(zhì)量的提升取決于課堂教學(xué)有效性。通過文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教學(xué)有效性提升路徑涉及教師、學(xué)生及教學(xué)環(huán)境，但三者難以形成合力機制。而教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力卻能將三者有機結(jié)合形成交互作用機制。教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力具有大課堂教學(xué)有效觀，有助于教師教學(xué)生命的實現(xiàn)，幫助師生形成學(xué)術(shù)愿景的領(lǐng)追關(guān)系。高校課堂教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究已成為亟須關(guān)注的研究領(lǐng)域和實踐方向。

關(guān)鍵詞：高等教育；教育質(zhì)量；有效課堂；有效教學(xué)；教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力

一、研究緣起

在三十多年的高等教育改革歷程中，我們經(jīng)歷了“一個轉(zhuǎn)折”、“一個追求”，在這段“轉(zhuǎn)折”和“追求”中，我們樹立了“兩個目標(biāo)”和“一個計劃”，結(jié)果卻陷入了“一個困境”［1］。在“困境”中，無論是學(xué)界開展的“內(nèi)涵式發(fā)展”路徑探索，還是實踐界“本科教學(xué)工程”的深入推動，這一切都直擊高等教育質(zhì)量。在高等教育后大眾化背景下，教育質(zhì)量已成為迫切需要解決的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，更是迎來理論創(chuàng)新的機遇。

21世紀(jì)初，高等教育在經(jīng)歷了短暫的“求全求大”改革浪潮后，便進入了理性審視階段。高等教育改革政策倫理目標(biāo)從關(guān)注宏觀公平走向中、微觀公平，以及個體內(nèi)心世界的生成，這是未來高等教育改革旨在促進質(zhì)量提升的必然趨勢和路徑選擇［2］。同樣，高等教育質(zhì)量提升遇到的瓶頸為院校發(fā)展敲響了警鐘。院校發(fā)展也將從量走向質(zhì)的階段，這是新一輪院校發(fā)展的必然趨勢，未來的院校發(fā)展將從質(zhì)的宏觀走向中觀和微觀［3］。從宏觀到中觀最后落腳于微觀，這是高等教育質(zhì)量提升的邏輯理路。而高校課堂教學(xué)有效性即是這一邏輯理路的微觀表現(xiàn)，也是改革與發(fā)展的邏輯歸宿。

教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力起源于20世紀(jì)70年代，伴隨著“學(xué)校效能與改進”運動的發(fā)展，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究成為繼教育管理理論運動后美國教育管理研究風(fēng)潮對西方國家教育管理界的又一次重大影響［4］。強有力的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是有效學(xué)校的核心特征，是影響學(xué)校教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，是促進學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的核心力量［5］。然而，對于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的研究多將關(guān)注點放置于校長身上，作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力重要組成部分的教師卻未能得到垂青厚愛。美國學(xué)者薩喬萬尼曾指出，教師也能夠顯示出教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力行為，在學(xué)校這個層面上，校長是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的基礎(chǔ)［6］。于是，通過教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力視角研究課堂教學(xué)有效性成為了一個新的研究點。

以“本科教學(xué)工程”的實施為背景，基于對目前高校課堂教學(xué)現(xiàn)狀的反思，本文擬從高校課堂這一場域?qū)處熃虒W(xué)領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵進行分析，明確高校課堂教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的要素與功能；通過對領(lǐng)導(dǎo)力要素的梳理，指出高校課堂教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究已成為亟待關(guān)注的研究領(lǐng)域和實踐方向。

二、高校課堂教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵、要素與功能分析

1.內(nèi)涵：從單一走向多元

有效學(xué)校研究的出現(xiàn)，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力成為校長領(lǐng)域關(guān)注的熱點，經(jīng)歷了興起、削弱和再度回潮三個時期［7］。在這樣的發(fā)展歷程中，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵認(rèn)識也在不斷演變和深化。

從專業(yè)領(lǐng)域來看，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的上位概念是教育領(lǐng)導(dǎo)力，而且教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教育領(lǐng)導(dǎo)力中學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的核心［8］。從學(xué)科領(lǐng)域來看，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的上位概念是領(lǐng)導(dǎo)力，是教育管理學(xué)與管理心理學(xué)的交叉領(lǐng)域。目前教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的認(rèn)識僅限于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的層面。理解教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵，應(yīng)清楚不同場域下的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力層次。在中小學(xué)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力場域下，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力層次如圖1所示；在高等院校場域下，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力層次如圖2所示。因此，大學(xué)場域下教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力更應(yīng)從院系主任和教師這樣的主體來探討，這和中小學(xué)側(cè)重校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力有著場域的差異性。

圖1　中小學(xué)不同層次的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力

圖2　大學(xué)不同層次教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力

從實施主體與場域看，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力呈現(xiàn)層次多元化，內(nèi)涵個性化和復(fù)雜化。其中，影響廣泛的是美國學(xué)者菲利普·海林杰和賈思鉑·墨菲提出的“三維度、十職能”模型，它從行為和職能兩個線索上界定了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵和成分，直接與非直接的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為都得到了體現(xiàn)，結(jié)構(gòu)清晰，組織文化、干群關(guān)系、教師激勵等情境性因素也得到了適度的關(guān)照［9］。到20世紀(jì)末受建構(gòu)主義影響，出現(xiàn)了質(zhì)性研究方法對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的實證分析。進入21世紀(jì)，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究加強了以學(xué)習(xí)為中心取向。這種二維分析框架不僅關(guān)注校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力活動本身，而且強調(diào)將教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力行為與學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展聯(lián)系起來，體現(xiàn)了鮮明的結(jié)果導(dǎo)向和質(zhì)量意識［10］。

國內(nèi)對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力界定分為兩類：一類是領(lǐng)導(dǎo)者影響教師、學(xué)生等利益相關(guān)者，有效協(xié)調(diào)課程與教學(xué)，以實現(xiàn)學(xué)校教學(xué)使命和愿景，促進學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力［9］；另一類是教學(xué)活動主體對教學(xué)活動施加影響以使教學(xué)活動有效運轉(zhuǎn)進而取得預(yù)期目標(biāo)的一種力量［11］。前者是狹義的中小學(xué)校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力；后者是一種廣義的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，體現(xiàn)了實施主體和實現(xiàn)場域的多元化。本文更傾向于廣義的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，從教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力實施主體和實現(xiàn)場域的角度，進一步探索教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的要素領(lǐng)域。

2.要素：從孤立走向整合

高校課堂教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力要素是課堂教學(xué)有效性測評指標(biāo)體系形成的前提和基礎(chǔ)，這里僅從要素的宏觀方面進行簡略的闡述。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵由于其層次的多元化決定了內(nèi)涵的廣泛性。任何教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵都應(yīng)充分考慮實施主體和實現(xiàn)場域。所以，高校課堂教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教師教學(xué)影響力、學(xué)生對教師愿景的追隨力和課堂教學(xué)文化交互作用的結(jié)果。它是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的微觀表現(xiàn)，其內(nèi)涵主要涉及三個方面：一是實現(xiàn)場域和主體的規(guī)定性；二是教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)過程的系統(tǒng)性；三是體現(xiàn)了大學(xué)教學(xué)、學(xué)術(shù)師承與文化傳承三大功能。

通過高校課堂教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵界定，它的組成要素得以凸顯。通過三個方面交互作用，實現(xiàn)教學(xué)活動任務(wù)，達(dá)到有效課堂教學(xué)的目標(biāo)。高校課堂教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力通過領(lǐng)導(dǎo)力的視角，不僅注重三個環(huán)節(jié)對教學(xué)任務(wù)實現(xiàn)的影響，而且更加注重三個環(huán)節(jié)對教學(xué)任務(wù)提升的交互作用的機制原理，以此實現(xiàn)課堂教學(xué)有效性要素的系統(tǒng)整合，實現(xiàn)高校課堂教學(xué)形式與內(nèi)容的整合。

3.過程：從學(xué)校走進課堂

校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力概念可以從廣義和狹義的角度理解［12］，前者涉及所有影響學(xué)生學(xué)習(xí)的活動［13］，如資源提供、教學(xué)資源、協(xié)調(diào)者和分析學(xué)?，F(xiàn)狀等四個方面［14］；后者僅限于直接影響課程、教師教學(xué)、教師發(fā)展和指導(dǎo)行為［15］。無論是廣義還是狹義，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的目標(biāo)是協(xié)調(diào)和激勵學(xué)校中的員工和學(xué)生達(dá)到目的和創(chuàng)造一個有效的學(xué)校［16］，最終是為提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就服務(wù)。這一目標(biāo)通過校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力更多的是間接實現(xiàn)。因此，從高校課堂這一微觀層面來看，教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是直接影響學(xué)生成就的主體。教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是要通過自我發(fā)展帶動學(xué)生全面發(fā)展，并且形成積極的教學(xué)文化機制。教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的衍生和發(fā)展，是學(xué)生發(fā)展的直接因素。但由于目前國內(nèi)外教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究不足，更多地只能從校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力角度進行梳理，以期對高校課堂教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究起到借鑒作用。從校長到教師這一實施主體的變化，其實質(zhì)就是從中觀走向微觀、從學(xué)校走進課堂，也是走內(nèi)涵式發(fā)展道路的必然選擇。

（1）實施主體維度的關(guān)注實施主體是指教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的實施者，即領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)者。目前，國外對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力實施主體的關(guān)注多集中在中小學(xué)校長身上，認(rèn)為校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力就是識別學(xué)校愿景和使命、規(guī)劃和管理教育、員工發(fā)展、監(jiān)督與評價教學(xué)過程以及創(chuàng)造和發(fā)展積極的學(xué)校氛圍。它的作用一方面是優(yōu)化學(xué)校結(jié)構(gòu)，另一方面是領(lǐng)導(dǎo)力行為影響員工關(guān)系，從而促進員工對教學(xué)更加投入［17］。校長基本職責(zé)表現(xiàn)為肩負(fù)提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就的使命而實施有利于有效教和學(xué)的行為［17］。另外，校長由于時間和精力的限制，要想實現(xiàn)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力就必須授權(quán)［18］。授權(quán)的途徑是形成有力的領(lǐng)導(dǎo)力團隊幫助識別和更好地服務(wù)教學(xué)相關(guān)的利益共同體，如父母期望、市場需求、高等教育要求和政府教育目標(biāo)等［19］。

教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力起初被認(rèn)為是學(xué)校校長眾多角色中的一種［19］。但有研究指出作為管理者的校長也應(yīng)該具備作為一個教師的知識和技能，比如理解個體學(xué)習(xí)的需要、組織和社會環(huán)境及其交互作用、鼓勵學(xué)習(xí)專業(yè)技術(shù)和合適的任務(wù)、激勵個體改善自我和加強認(rèn)可和提供充分的資源支持學(xué)習(xí)。這些行為的主要目標(biāo)是組織學(xué)習(xí)環(huán)境和加強教—學(xué)的過程。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力開始被理解為教和學(xué)過程中的能力［17］。

（2）實施客體維度的關(guān)注實施客體是指追隨者的追隨力。目前，在領(lǐng)導(dǎo)力理論中，追隨力已經(jīng)成為關(guān)注的對象，其核心是追隨者的類型將影響領(lǐng)導(dǎo)者領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)和發(fā)展。從教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的研究情況來看，仍停留在領(lǐng)導(dǎo)者的角度，大部分校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力強調(diào)校長需要使用一定的技能，刺激和領(lǐng)導(dǎo)所有影響學(xué)生學(xué)習(xí)的人。也就是說，校長通過改善與利益相關(guān)者的關(guān)系，這種關(guān)系幫助創(chuàng)造積極的學(xué)習(xí)環(huán)境［20］。顯然，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的實現(xiàn)起到間接的作用。當(dāng)然，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)還需要對教師這一重要追隨群體進行關(guān)注，投入時間和精力以實現(xiàn)教師的信任［18］。也有研究關(guān)注根據(jù)教師觀點反映校長領(lǐng)導(dǎo)能力，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)校類型和校長專業(yè)是否相關(guān)［17］。

（3）交互載體維度的關(guān)注交互載體是指領(lǐng)導(dǎo)力實施主、客體所處的情景，即領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)與發(fā)展的環(huán)境維度。目前研究發(fā)現(xiàn)，涉及改善教和學(xué)過程的特定教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生學(xué)業(yè)成就是有效的。這也是狹義的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力概念更能為人理解的緣故。這種教和學(xué)的過程就是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)的環(huán)境要素。還有學(xué)者關(guān)注到學(xué)校社會經(jīng)濟地位與校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力行為和學(xué)生學(xué)業(yè)成就有關(guān)。研究還顯示，教師對校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力行為的理解對學(xué)校學(xué)習(xí)氛圍的改善與學(xué)生學(xué)業(yè)成就高相關(guān)，而校長自身對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的理解是沒有顯著作用的。學(xué)校情景在校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間起著重要的作用。微觀上，學(xué)校使命和學(xué)校社會經(jīng)濟地位與閱讀成績具有高顯著性［18］?？梢哉f，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力行為是通過學(xué)校情景變量間接地影響到學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提升［21］。校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)能力的影響因素涉及學(xué)校類型和校長專業(yè)領(lǐng)域。研究結(jié)果表明，校長應(yīng)該創(chuàng)造更加民主的氛圍［17］。這是指校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)的專業(yè)背景和學(xué)校地位。

在教育管理領(lǐng)域，教育領(lǐng)導(dǎo)力研究備受關(guān)注，有關(guān)理論和模型的研究非常豐富，這主要是因為在學(xué)校管理中，人的因素具有重要的意義［22］。但是這種關(guān)注僅僅局限于教育領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀研究，很少關(guān)注學(xué)校校長在過去歷史時期的類型［23］。究其原因，校長在其他領(lǐng)域與當(dāng)今學(xué)校管理和社會歷史有關(guān)的領(lǐng)導(dǎo)力和職業(yè)經(jīng)歷文獻(xiàn)相對缺乏［24］。

（4）實施效果評價的關(guān)注實施效果評價是指教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)與發(fā)展，這是目前教育領(lǐng)導(dǎo)力領(lǐng)域亟須深入探討的方面。雖然大量實證研究表明，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力行為與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間具有高相關(guān)性，但教育系統(tǒng)基于校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力行為的評價尚未進入政策視野。當(dāng)然，是否關(guān)注特定的標(biāo)準(zhǔn)行為對學(xué)生發(fā)展有益尚未進一步證實［18］。也就是說，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力走向?qū)嵺`還需要教育領(lǐng)導(dǎo)者和政府給予更多的理解，不能忽視實踐對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力評價的重要方式，因為通過研究和閱歷評價教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力強調(diào)的是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力必須是可觀察到的實踐和校長能夠?qū)嵤┑男袨椋?5］。

4.功能：從困境走向突破

（1）解構(gòu)與延異：大課堂教學(xué)有效觀教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力功能的最終目標(biāo)是提升教學(xué)有效性。教學(xué)有效性的出現(xiàn)源于20世紀(jì)上半葉西方教學(xué)科學(xué)化運動，我國有效教學(xué)研究從20世紀(jì)80年代初期開始。隨著高等教育后大眾化時代的到來，教育質(zhì)量問題備受矚目。于是，有效教學(xué)成為解決問題的關(guān)鍵所在。無論從教育經(jīng)濟學(xué)、教育學(xué)還是教學(xué)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)看，教學(xué)有效性都具有過程性和復(fù)雜性的內(nèi)涵，并呈現(xiàn)出模糊性、發(fā)展性和多元性的特點，這就使得對教學(xué)有效性的界定陷入了困境；與此同時，基礎(chǔ)教育與高等教育教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力又存在著發(fā)生場域的差異，使得我們不能照搬照抄基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)與模式。于是，要對高校課堂教學(xué)有效性形成科學(xué)的理解與理性的認(rèn)知，其前提必須要對傳統(tǒng)的大學(xué)課堂教學(xué)進行解構(gòu)。

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)有效性多是基于教師的角度，將有效教學(xué)的影響因素歸結(jié)為教師的知識（學(xué)術(shù)水平）、教學(xué)觀念、教學(xué)能力、教學(xué)機智以及教師對課堂教學(xué)時間的有效使用（時間投入）等方面［26］。大學(xué)課堂教學(xué)有效性已不再僅僅局限于學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的完成和課堂發(fā)生場域的固定，課堂教學(xué)有效性應(yīng)該使延異現(xiàn)象發(fā)生，即通過課堂教學(xué)過程的影響，延緩到學(xué)生第二課堂中，把在課堂上精神對話后的愉悅和滿足帶到課外實踐活動行為中，實現(xiàn)大課堂教學(xué)有效觀，這就是教師教學(xué)影響力的持續(xù)性體現(xiàn)。

（2）教師生命實現(xiàn)：教學(xué)能力的聚焦 “本科教學(xué)工程”的實施是高等教育質(zhì)量提升的必然選擇。如今大學(xué)課堂陷入的困境無疑與教學(xué)的低效、無效甚至負(fù)效密切相關(guān)?？梢姡瑢Υ髮W(xué)課堂教學(xué)有效性的關(guān)注，具有重要的現(xiàn)實意義。然而，目前對教學(xué)有效性的研究主要停留在中小學(xué)，大學(xué)課堂場域因其更具復(fù)雜性而少有涉足，這也是高校課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力尚未形成的直接原因。

近十年來，我國“有效教學(xué)”問題的研究經(jīng)歷了萌芽、發(fā)展和繁榮三個階段［27］。有關(guān)教學(xué)有效性成果無不提及教師的作用。然而，這些研究對教師的指涉，其意在學(xué)生成長，而非是對教師教學(xué)生命成長的關(guān)照及對教師個體的倫理關(guān)懷。在大學(xué)課堂教學(xué)有效性過程中，如果不能從教師教學(xué)生命成長歷程來關(guān)注教師發(fā)展，不僅違背教學(xué)改革的邏輯環(huán)節(jié)，而且無法真正解決高校課堂教學(xué)有效性的提升問題。因此，教學(xué)有效性提升離不開教師教學(xué)生命的關(guān)照，拋卻教師發(fā)展的課堂教學(xué)有效性是片面的、有失偏頗的。

同時，教師教學(xué)生命發(fā)展歷程，與教學(xué)能力提升息息相關(guān)，教師教學(xué)生命發(fā)展影響著教學(xué)能力的形成。然而，現(xiàn)今對教師教學(xué)能力提升的認(rèn)識，還停留在共性化階段，致使教師發(fā)展和教學(xué)評價陷入僵局。由此可見，這是高校課堂教學(xué)有效性問題的新生點，值得深入探討。

（3）教師的自我實現(xiàn)：超越知識的追隨課堂教學(xué)有效性無不提到構(gòu)建良好師生關(guān)系，從教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的角度看，就是形成領(lǐng)追型的師生關(guān)系。然而，對關(guān)系形成的途徑卻未有更加深入的認(rèn)識。傳統(tǒng)課堂教學(xué)有效性大都以知識傳授為標(biāo)尺，這是一元智力觀的假設(shè)；而現(xiàn)代大學(xué)課堂教學(xué)有效性則是以成功智力觀為理論基礎(chǔ)。斯騰伯格認(rèn)為，成功智力包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力三個關(guān)鍵方面。這一理論體現(xiàn)了大課堂教學(xué)的有效觀，充分彰顯了對理論教學(xué)與實踐教學(xué)一體化的認(rèn)識。

高校課堂教學(xué)有效性實現(xiàn)領(lǐng)追型的師生關(guān)系，首先需要超越學(xué)科知識的追隨。教師的學(xué)術(shù)信仰應(yīng)該融入到課堂教學(xué)始終，使教師學(xué)術(shù)追求愿景和學(xué)術(shù)信仰與學(xué)生追隨力類型相匹配，真正實現(xiàn)超越知識的學(xué)術(shù)愿景的追隨，以此反饋給教師的是學(xué)術(shù)生命的滿足和實現(xiàn)，進而最終延續(xù)到課堂內(nèi)外，形成學(xué)術(shù)一脈相承的學(xué)術(shù)流派，實現(xiàn)師生領(lǐng)追關(guān)系。這是教師教學(xué)生命的卓越追求，更是經(jīng)師與人師融合的體現(xiàn)。

因此，在大課堂教學(xué)有效觀的指導(dǎo)下，通過師生同益發(fā)展的課堂有效性的倫理關(guān)懷和學(xué)術(shù)信仰共同愉悅下的師生領(lǐng)追型關(guān)系的形成，從而形成積極的教學(xué)文化，產(chǎn)生課堂教學(xué)有效性的共同體。這里的教學(xué)共同體涉及教學(xué)、學(xué)術(shù)和文化，并且使大學(xué)使命形成連續(xù)統(tǒng)一體，實現(xiàn)教學(xué)、學(xué)術(shù)和文化傳承在課堂教學(xué)過程中得以集中體現(xiàn)，這也充分說明了教學(xué)改革的邏輯歸宿應(yīng)該回歸課堂教學(xué)的觀點。

三、高校課堂教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的未來趨勢

在對教育質(zhì)量持續(xù)關(guān)注的影響下，豐富和發(fā)展教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究領(lǐng)域，有著重要的學(xué)理和實踐意義。尤其是在高等教育場域下，在成功智力發(fā)展理論假設(shè)的前提下，高校課堂教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力對大學(xué)課堂改進，直至實現(xiàn)高等教育質(zhì)量提升具有更為重要的實踐指導(dǎo)意義。然而，關(guān)于教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的研究領(lǐng)域尚未形成，國內(nèi)外學(xué)界對其的關(guān)注也相對較少。因此，該領(lǐng)域在未來尚有巨大的研究空間可供涉足，未來研究趨勢主要表現(xiàn)在以下幾方面：

1.研究內(nèi)容與視角

通過領(lǐng)導(dǎo)力的要素分析可以看出，高校課堂教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力需要對教師教學(xué)影響力、學(xué)生追隨力和教學(xué)文化這三大因素進行系統(tǒng)性整合，才能建構(gòu)起高校課堂教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的研究框架；在此基礎(chǔ)上，隨著研究視角的日益多元化，該研究領(lǐng)域也將愈發(fā)的豐富與成熟。也就是說，研究領(lǐng)域的豐富和發(fā)展依賴于研究視角的多樣，高校課堂教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的出現(xiàn)就源于多學(xué)科的交叉。當(dāng)然，這也符合人文社會科學(xué)多元視角審視同一問題，從而不斷創(chuàng)新和豐富各個學(xué)科領(lǐng)域的需要。

不管基于何種領(lǐng)導(dǎo)學(xué)理論，無論是共性的領(lǐng)導(dǎo)力研究，抑或是特殊的領(lǐng)導(dǎo)力探索，關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)力的探究，已然從某一方面如對特質(zhì)、行為、倫理、價值、道德和文化等的研究，發(fā)展到了對領(lǐng)導(dǎo)力概念視野下的實施主體（領(lǐng)導(dǎo)者）的領(lǐng)導(dǎo)力、實施客體（追隨者）的追隨力、實施環(huán)境要素以及三者交互作用實現(xiàn)的影響力程度即領(lǐng)導(dǎo)力效能。

從領(lǐng)導(dǎo)力概念深化的認(rèn)識上來看，無論是具體職位、團體、社團和組織，在追求卓越過程中，賦予實現(xiàn)其目標(biāo)的影響力，而這種目標(biāo)和影響都最終歸結(jié)到個體人的因素上。也就是說，領(lǐng)導(dǎo)力已不再僅僅高居于領(lǐng)導(dǎo)職位，已經(jīng)從神圣、絕對服從和命令的權(quán)力作用走向個體實現(xiàn)其卓越追求的平凡、合作和授權(quán)的權(quán)威影響力，領(lǐng)導(dǎo)力已成為每個人分內(nèi)的事情。從領(lǐng)導(dǎo)力形成和開發(fā)的角度來看，領(lǐng)導(dǎo)力已經(jīng)從經(jīng)院式苦思冥想走向了在實踐中提升的道路。正如美國學(xué)者薩喬萬尼所言：“畢竟，領(lǐng)導(dǎo)力的實質(zhì)是行動?！保?8］

2.研究范式

研究領(lǐng)域成熟發(fā)展的重要表現(xiàn)就是研究范式的建立及其研究方法的成熟運用。為了更好地促進高校課堂教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究領(lǐng)域的發(fā)展，需要對其他相關(guān)研究領(lǐng)域的成熟研究范式進行借鑒與參考。

教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是領(lǐng)導(dǎo)學(xué)、管理學(xué)和教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科的交叉研究領(lǐng)域。這些領(lǐng)域成熟的研究范式主要有實證主義和自然主義下的量化研究和質(zhì)化研究。同時，目前比較先進的研究范式是實用主義下的混合方法論，即量化和質(zhì)化的整合研究，崇尚的是資料來源的三角驗證。當(dāng)然，第三種研究范式尚處于探索階段，沒有成熟的經(jīng)驗可借鑒。

因此，在開展高校教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究過程中，除了加大量化研究以外，還要重視質(zhì)化研究，畢竟領(lǐng)導(dǎo)力具有實踐中發(fā)展的特性，這就需要關(guān)注更多的情景性因素。尤其高校課堂教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的重要組成部分是教學(xué)文化，民族志方法就是探討文化模式較為適宜的方法。當(dāng)然，由于高校教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究處于起步階段，其理論體系非常薄弱，需要大量的理論探索工作，這就離不開扎根理論。另外，這里的領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵已經(jīng)從領(lǐng)導(dǎo)職位神壇走向個體追求卓越。所以，常人方法論也是需要深入關(guān)注的。總之，高校課堂教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究領(lǐng)域的發(fā)展，需要通過量化和質(zhì)化的共同發(fā)展以及二者的整合，才能逐漸使研究領(lǐng)域豐富起來，并不斷走向?qū)嵺`操作層面，為高校課堂改進提供強有力的理論基礎(chǔ)。

這里僅從研究內(nèi)容、研究視角與研究范式、研究方法等宏觀方面進行發(fā)展趨勢的展望，高校課堂教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力因其高校教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力層次復(fù)雜性，必然與大學(xué)校長、教務(wù)處長、二級院系主任、教研室主任等各級領(lǐng)導(dǎo)職位發(fā)生著千絲萬縷的聯(lián)系，其復(fù)雜程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于中小學(xué)校的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。所以，高校課堂教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力未來研究的發(fā)展充滿了魅力。

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中圖分類號：G642.421

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-6124（2015）01-0080-05

收稿日期：2014-10-26

基金項目：廣東省高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程本科類立項建設(shè)項目“應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)督導(dǎo)評價關(guān)鍵環(huán)節(jié)研究——以廣東金融學(xué)院為例”［粵教高函（2013）113號］；廣東省高等教育學(xué)科建設(shè)和教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程，以行業(yè)需求為導(dǎo)向的金融類人才培養(yǎng)實驗區(qū)［粵財教（2011）473號］；教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“現(xiàn)代大學(xué)學(xué)術(shù)秩序下大學(xué)校長領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)研究”［12YJA880087］

作者簡介：劉玉，廣東金融學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)室助理研究員。

Teacher’s Instructional Leadership： with the View of Classroom Teaching Effectiveness in College

LIU Yu，XU Guo-dong
（Teaching Councilor Group，Guang Dong University of Finance，Guangzhou，Guangdong 510521，China）

Abstract：The promotion of higher education’s teaching quality depends on the effectiveness of classroom teaching. Through literature analysis，we found that teaching effectiveness of path involves teachers，students and teaching environment， but it’s difficult to form resultant force mechanism. But the teachers’instructional leadership can form interaction mechanism of the organic combination of the three. The teachers’instructional leadership have the view of effective classroom teaching，contribute to the realization of teacher’s teaching life，and help form the leding after relationship of the academic vision between teachers and students. Research on the teachers’instructional leadership in university classroom has become a special field of study and practice direction.

Key words：higher education；educational quality；effective classroom；effective teaching；instructional leadership