黃曉瑋

摘 要 建構(gòu)主義的出現(xiàn)給當代教育心理學(xué)領(lǐng)域帶來了一場“深刻的革命”，它是當代心理學(xué)理論中對行為主義、認知主義進行理性批判與揚棄之后進一步發(fā)展的新的教育理論。無論是在學(xué)習(xí)觀和知識觀上，亦或是在教學(xué)觀上，建構(gòu)主義針對傳統(tǒng)教育理論的弊端提出了劃時代的教育理念，它對知識的獲得、學(xué)習(xí)的過程等一些基本問題提出了發(fā)人深省的主張，對當今教育理論與實踐產(chǎn)生了廣泛的影響。本文將就建構(gòu)主義知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、課堂教學(xué)策略等多個方面系統(tǒng)地介紹建構(gòu)主義教育理論，以期在課堂教學(xué)方面總結(jié)出更多的啟示。

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義 知識觀 教學(xué)觀 啟示

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.07.062

On Constructivism and Its Implications for Classroom Teaching

HUANG Xiaowei

（College of Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei 430079）

Abstract Constructivism appeared to contemporary education psychology brought a "profound revolution，" which is a new educational theory after theory in contemporary psychology of behaviorism， cognitivism rational criticism and abandon further development. Whether in view of the learning concept and knowledge about， or in teaching concept of constructivism for the shortcomings of the traditional educational theory put forward a landmark educational philosophy， some of the basic problems of its acquisition of knowledge， the learning process and put forward a thought-provoking advocates， educational theory and practice of today have a broad impact. This paper will start from constructivism knowledge view， studying， instruction， classroom teaching strategies， and other aspects of the system introduced constructivist educational theory to summarize the more revelation in classroom teaching.

Key words constructivism; knowledge view; teaching concept; implication

1建構(gòu)主義：一種新的教育可能

1.1 建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其過程

建構(gòu)主義作為一種后現(xiàn)代教育理念是一個范圍很寬泛的概念，哲學(xué)家、教師、教育心理學(xué)家等不同領(lǐng)域的人分別從多元的視角看待建構(gòu)主義。在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)者內(nèi)部的意義建構(gòu)成為了學(xué)習(xí)過程中的一個核心環(huán)節(jié)，強調(diào)了學(xué)習(xí)者的主動性和主體性價值。學(xué)習(xí)者并不是一個需要被填充的罐子，而是成為意義的主動建構(gòu)者。倡導(dǎo)單純知識灌輸?shù)娜藗兒雎粤艘粋€事實，即學(xué)習(xí)者總是基于自己已有的背景知識、思維方式、價值觀念來學(xué)習(xí)的。因此，建構(gòu)主義者既反對行為主義對學(xué)習(xí)機械化的反映觀，也不贊同認知主義的客觀經(jīng)驗主義，認為學(xué)習(xí)的過程既不是預(yù)成于內(nèi)也不是純粹來自客觀經(jīng)驗的。不同于行為主義和認知主義對世界的客觀性認識（知識的意義外在于學(xué)習(xí)者而存在），認知建構(gòu)主義關(guān)注的則是個人內(nèi)部知識的建構(gòu)及其動態(tài)生成，它所承認的知識并不是客觀的、絕對的以及永恒的金科玉律，而是具備主體性、相對性以及多元性的意義建構(gòu)的結(jié)果。同時，它將個體尋求知識含義的過程視作個體通過與環(huán)境的相互作用來檢驗并重構(gòu)自己已有的知識，強調(diào)個體是在原有生活經(jīng)驗和知識背景的前提下以理解、體驗、反思、探究和創(chuàng)造等基本方式自主地進行意義建構(gòu)。

1.2 關(guān)于建構(gòu)主義的幾個特征

有關(guān)建構(gòu)主義的特點眾說紛紜，筆者以建構(gòu)主義視域下影響學(xué)習(xí)過程的幾大因素來看，簡要地概括出建構(gòu)主義具備以下特征：

（1）學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義者認為學(xué)習(xí)活動并不是將學(xué)生局限在書本世界或科學(xué)世界的知識授受性的單向的接受性活動，學(xué)習(xí)者并不是“一張白紙”被動等待著知識的填充，相反他們總是基于自身以往的生活經(jīng)驗和背景知識結(jié)合不同的思維方式、價值觀念、興趣偏好對知識進行加工、轉(zhuǎn)化以及生成，主動地建構(gòu)著自己對知識的理解。誠如“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，學(xué)習(xí)者的角色從一個被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥囊饬x建構(gòu)者。

（2）背景知識對意義建構(gòu)的重要作用。背景知識在學(xué)習(xí)者的認知建構(gòu)中發(fā)揮著無形的重要作用。認知主義學(xué)派首先將注意力從學(xué)習(xí)者外在的行為表現(xiàn)轉(zhuǎn)移到了學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理活動，他們認為在理解世界的過程中，學(xué)習(xí)者對新知識的理解是建立在他們已有的知識和信念基礎(chǔ)之上的。而建構(gòu)主義者將這一理念推進了一步，強調(diào)新的學(xué)習(xí)是在當前理解的背景（知識背景）下被解釋的過程，因而背景知識在學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)過程中是尤為重要的。

（3）注重學(xué)習(xí)者之間的社會互動。在建構(gòu)主義眾多流派中，社會建構(gòu)主義最注重社會互動，它以維果斯基的研究為基礎(chǔ)發(fā)展而來。它認為知識首先是在一定的社會情境中被建構(gòu)出來的，然后再被個體所占有。在學(xué)習(xí)共同體中，小組學(xué)習(xí)等合作學(xué)習(xí)方式都有著大量社會互動的機會，學(xué)習(xí)者們通過分享各自的觀點使個體產(chǎn)生認知上的矛盾和沖突，豐富、修正或轉(zhuǎn)變從而完善個體原有的認知結(jié)構(gòu)，從而使學(xué)習(xí)者能夠建構(gòu)出獨自學(xué)習(xí)時無法建構(gòu)出的一些概念和理解。

1.3 關(guān)于建構(gòu)主義的知識觀與學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認為，知識并不是客觀絕對的東西，不是“圣經(jīng)”般的存在，而是個體的經(jīng)驗、解釋和假設(shè)。皮亞杰認為，知識既不是來自于客體，也不是來自具有自我意識的主體，知識的獲得總是主客體之間相互作用的結(jié)果。我們學(xué)習(xí)的過程，習(xí)慣上被看作是一個“發(fā)現(xiàn)”（之前就已獨立于個體而存在）真理的過程而不是一個“發(fā)明、探明”的過程，這也取決于我們頭腦中的一般認識論，因為我們堅信世界是客觀存在的，因而解釋客觀實在世界的知識就自然成為了客觀的、確定的、絕對的東西，這實際上不過是一種形而上學(xué)的機械反映論。

建構(gòu)主義所秉持的知識觀必然會影響到其對學(xué)習(xí)的理解，建構(gòu)主義者認為，學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程，它所強調(diào)的是學(xué)習(xí)的主動性（能動性）、社會性和情境性。在建構(gòu)主義者看來，無論是公共知識還是個體知識，都不是客觀絕對的東西，而是人主觀創(chuàng)造出來的暫定性的解釋、假設(shè)，而學(xué)習(xí)的過程則是學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗和一定的情境即社會文化背景下，以理解、體驗、反思、探究和創(chuàng)造等學(xué)習(xí)活動方式為根本，通過反思性和創(chuàng)造性實踐，動態(tài)地對個人生活世界中的新信息、新問題、新事物積極地進行意義建構(gòu)的過程。

2 建構(gòu)主義視域下的教學(xué)觀

2.1 建構(gòu)主義教學(xué)觀

長期以來，我國教學(xué)理論和教學(xué)實踐受單一的認識論框架的支配，往往把教學(xué)過程定格為“一種特殊的認識過程”。“特殊認識說”往往把教學(xué)引向了單一的重視知識的接受性教學(xué)的局面，教學(xué)活動業(yè)已成為將學(xué)生局限在“書本世界”和“科學(xué)世界”的單一的知識接受性活動。建構(gòu)主義以其知識觀和學(xué)習(xí)觀為基點，樹立了一種新的教學(xué)觀，它試圖把教學(xué)的重心重新轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上來，突出學(xué)習(xí)者主動意義建構(gòu)的核心地位，強調(diào)師生以及生生之間的人際互動和交往價值，在教學(xué)過程中不再是傳統(tǒng)課堂中的“一言堂、滿堂灌”，教學(xué)目標也不再是一味地追求學(xué)生用死記硬背的方式去掌握雜亂無章的文本以及符號，而是為了發(fā)展學(xué)習(xí)者的主體性，讓學(xué)生通過對文化的反思來建構(gòu)自我對人與自然的關(guān)系、人與社會或他人的關(guān)系以及人與自我的關(guān)系的理解和把握，因而在某種意義上可以說教學(xué)即教師引導(dǎo)學(xué)生通過對文化的反思而建構(gòu)意義的活動。

2.2 建構(gòu)主義教學(xué)觀對師生角色的定位

2.2.1 教師角色的轉(zhuǎn)變

教師的角色不再是傳統(tǒng)教學(xué)模式下將知識“輸入—產(chǎn)出”的執(zhí)行者，向?qū)W生灌輸知識的方式將不復(fù)存在。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀更強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主性和能動性，課堂重點從老師轉(zhuǎn)移到了學(xué)生的身上，須知學(xué)生才是主動建構(gòu)知識意義的執(zhí)行者。那么老師究竟該做什么呢？在實際教學(xué)中，教師要審時度勢地引導(dǎo)學(xué)生自主思考，學(xué)會自主建構(gòu)對問題意義的理解，他可以是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者或促進者，幫助學(xué)生對新事物、新問題信息進行梳理和分類;也可以成為學(xué)生學(xué)習(xí)的監(jiān)督者，在師生共同參與的教學(xué)活動中督促和指導(dǎo)學(xué)生令其建構(gòu)水平不斷提升。無論是作為合作者還是監(jiān)督者，教師的角色都不再傳統(tǒng)的傳道授業(yè)解惑者和管理者的角色，教師的角色“從臺前退到了幕后，從‘獨奏者變成了‘伴奏者?！苯處煹淖饔迷谟诓捎酶鞣N策略來組織學(xué)習(xí)活動、促進高水平互動、激勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)以及對學(xué)生學(xué)習(xí)的過程進行評估并給予及時的、客觀的反饋，因此，創(chuàng)造一個讓學(xué)習(xí)者能夠交流各自的觀點、積極互動并從原有知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗的良好環(huán)境和氛圍成為了教師的一項重要任務(wù)。

2.2.2 學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)觀念中，學(xué)生被視作“一張白紙”，學(xué)生往往被視作知識的接受者，只需要被動地接受教師已經(jīng)咀嚼好的知識。然而，事實上學(xué)生頭腦中有著豐富的感性材料，有著不同的現(xiàn)實生活經(jīng)驗的履歷情境，面對新問題、新信息和新事物時，他們會以這些生活經(jīng)驗和背景知識為基礎(chǔ)來對其進行加工、改造、轉(zhuǎn)化和生成。學(xué)生的角色是學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)者，因而學(xué)生應(yīng)該盡可能地融入教師所創(chuàng)造的教學(xué)環(huán)境中，積極地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗，即通過新經(jīng)驗與原來知識經(jīng)驗之間反復(fù)地、雙向地相互作用，來充實、豐富、改造或調(diào)整以完善自己原有的知識經(jīng)驗。須知，建構(gòu)主義者凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的同時更強調(diào)了學(xué)習(xí)者之間社會互動、交流合作的重要作用。按社會建構(gòu)主義學(xué)者的觀點來看，知識的完善總是在學(xué)習(xí)共同體或者群體中通過個體之間彼此分享不同的觀點的方式碰撞和交融所產(chǎn)生的結(jié)果，因此，學(xué)生更應(yīng)該學(xué)會進行合作學(xué)習(xí)，養(yǎng)成團隊合作精神，能夠和小組成員進行交流協(xié)作，學(xué)會分享自己的觀點并接納和吸收他人的主張，成為學(xué)習(xí)共同體的一分子，從而在學(xué)習(xí)上真正地占據(jù)主動地位。

3 建構(gòu)主義對教師課堂教學(xué)行為的啟示

從行為主義到認知主義再到如今的建構(gòu)主義，不難發(fā)現(xiàn)我們對人類學(xué)習(xí)的認知是一個不斷深化發(fā)展的過程，教學(xué)理論研究的重點逐漸從研究學(xué)習(xí)者外顯的行為轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者內(nèi)部的經(jīng)驗感悟進而轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)者個人意義建構(gòu)的研究。通過對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)意義建構(gòu)的實質(zhì)、過程、條件等多個方面的考察，建構(gòu)主義者向以教師為首的廣大教育者在課堂教學(xué)實踐方面提出了許多寶貴的建議，合理地接納、吸收和反思這些寶貴建議則有助于打開教師的視野，有益于提升教師自身的教學(xué)水平，有利于完善教師的綜合素質(zhì)，更有助于促進學(xué)生的全面發(fā)展。

3.1 為學(xué)生提供豐富的教學(xué)實例和多樣化的知識表征

學(xué)生總是在自己已有的日常生活經(jīng)驗以及背景知識的基礎(chǔ)上來建構(gòu)對新知識的理解的，因而建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生背景知識的重要性。通常，學(xué)生會因為缺乏相關(guān)背景知識而對課堂中提及的某一事物或概念無法理解，自然也無法對其建構(gòu)出完整的理解，出現(xiàn)認知上的沖突和困惑，學(xué)生甚至?xí)?gòu)出許多錯誤的概念。在學(xué)生缺乏背景知識的情況下，教師首要的任務(wù)便在于提供對學(xué)生自主意義建構(gòu)有用的各種教學(xué)實例和多樣化的表征形式來擴充和深化學(xué)生已有的背景知識。須知，高質(zhì)量的教學(xué)案例和多樣化的表征形式是學(xué)生建構(gòu)知識的基礎(chǔ)，它們可以使學(xué)生從不同的視域去研究新事物并形成交叉的概念領(lǐng)域。

3.2 將課堂教學(xué)聯(lián)系生活實際

傳統(tǒng)教學(xué)觀所秉持的知識本位觀念往往造成教學(xué)與實際生活的分離，學(xué)校變成了學(xué)生利用練習(xí)題機械訓(xùn)練的場所，學(xué)生所學(xué)所獲大多是雜亂無章的知識堆積，如此只會造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的低落，學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容則遠離社會生活的實際，學(xué)校的教育變成了把兒童與社會生活隔絕的“死的教育”。只有把教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系學(xué)生真實生活，才能促進知識與學(xué)生的“相遇”，教師在課堂教學(xué)過程中，應(yīng)多呈現(xiàn)與學(xué)生實際生活接近的教學(xué)實例，對學(xué)生所布置的教學(xué)任務(wù)也應(yīng)盡量聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。離開了學(xué)生的生活需要，教育就失去了其存在的合理性，要想切實地促進學(xué)生對現(xiàn)實世界的意義建構(gòu)必將訴諸于將教學(xué)寓于生活之中，“生活永恒，教育便永恒，生活變遷，教育便變遷”，陶行知先生認為，沒有聯(lián)系生活的教育是難以想象的。

3.3 創(chuàng)造人際交互式的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進高水平互動

根據(jù)社會建構(gòu)主義理論，創(chuàng)造一個讓學(xué)習(xí)者能夠交流各自觀點并合作解決問題的環(huán)境是教師的一項重要任務(wù)。傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣于把學(xué)習(xí)視作學(xué)生單獨在頭腦中進行的思考、感悟、體會等過程，教師只顧教，學(xué)生只是自顧自己學(xué)，對學(xué)生學(xué)習(xí)的交互性和交往性有著極大的忽視。因此，對學(xué)習(xí)共同體的研究便是試圖打破傳統(tǒng)教學(xué)觀在學(xué)生學(xué)習(xí)方式上過于僵化、死板的格局。社會建構(gòu)主義者認為，學(xué)生在班級群體中以“合作加工”的方式分享各自的觀點，在學(xué)生之間產(chǎn)生思想上、思維方式上以及價值觀念上碰撞的火花，這種交互式的教學(xué)往往能夠使學(xué)生建構(gòu)出那些他們在各自單獨學(xué)習(xí)時無法建構(gòu)出的概念和理解，在教學(xué)過程中也有助于學(xué)生豐富、調(diào)整和完善對新事物的意義建構(gòu)。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)是一種師生以及生生之間自由平等的、相互接納的學(xué)習(xí)氛圍，教師要創(chuàng)造一切機會鼓勵學(xué)生之間通過合作解決問題，學(xué)會激發(fā)、聆聽和洞察學(xué)生之間對同一問題或事物不同的觀點，注重學(xué)生將其思維轉(zhuǎn)變成語言的過程，以便對學(xué)生進行有針對性的指導(dǎo)。