劉樊德　白景永

【摘 要】縱觀國內(nèi)外相關研究，結合我國高職英語教學的實際問題和改革趨勢，構建以就業(yè)為導向、以技能訓練為核心、以形成性評價為保障、將學科教學內(nèi)容與思辨能力訓練有機結合起來的多維訓練模式，提高學生的思辨能力。

【關鍵詞】高職英語教學 思辨能力 多維訓練模式 構建

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）06C-0144-03

思辨能力亦即批判性思維能力（Critical thinking skills，簡稱CT），作為思維能力的一個重要組成部分，是“運用恰當?shù)脑u價標準，進行有意識的思考，最終做出有理據(jù)的判斷”的能力。國內(nèi)研究表明，個人的思辨能力不同于智力，不一定隨著年齡的增長而獲得，但可以通過有效訓練而獲得。近年來，學生的思辨能力發(fā)展問題引起了教育界同仁的普遍關注和高度重視，國內(nèi)外專家對各層次學生的思辨能力研究與日俱增。如文秋芳側(cè)重于本科外語專業(yè)大學生思辨能力的培養(yǎng)及思維能力的思維模型和層級結構等方面的研究；有關專家、學者從各學科的不同側(cè)面進行思維能力培養(yǎng)及其可行性等方面的研究。研究者試圖通過培養(yǎng)學生的思辨能力來發(fā)展學生的綜合能力。本文所指的綜合能力，包括學生的社會適應能力、學習能力、溝通協(xié)作能力、就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力等?！督逃筷P于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》關于高職學生素質(zhì)教育方面強調(diào)：要針對高等職業(yè)院校學生的特點，培養(yǎng)學生的社會適應性，教育學生樹立終身學習理念，提高學習能力，學會交流和團隊協(xié)作，提高學生的實踐能力、創(chuàng)造能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力。思辨能力雖然不能等同于思維能力，但也能反映高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標。由此可見，在外語教學中將學科教學內(nèi)容與各種能力訓練相結合是提高學生綜合素質(zhì)的根本保證。

本文以前人的研究成果為依據(jù)，集中關注高職英語教學中思辨能力訓練的理論依據(jù)、訓練策略和訓練路徑，試圖構建以就業(yè)為導向、以技能訓練為核心、以形成性評價為保障、將學科教學內(nèi)容與思辨能力訓練有機結合的全新教學模式，為高職學生思辨能力量具的設計提供理論支撐和實踐基礎。

一、國內(nèi)外相關研究述評

對于思辨能力這一術語的理解和翻譯，2009年以前國內(nèi)專家如羅清旭等普遍翻譯為“批判性思維能力”（critical thinking skills）。2009年，國內(nèi)著名專家文秋芳從詞源的角度，經(jīng)過認真考證和咨詢，接受有關專家的建議，認為將這一術語理解和翻譯為“思辨能力”更確切。文秋芳認為，思辨能力雖然不等同于思維能力，但涵蓋了北倫敦大學校長Brain Roper提出的抽象思維能力、邏輯思維能力、有效推理能力和論據(jù)評價能力。思辨能力由認知能力（cognitive skills）和情感特質(zhì)（affective dispositions）兩個部分組成，是認知和情感的統(tǒng)一體。認知技能包括分析、推理和評價三種核心技能；情感特質(zhì)包括好奇、開放、自信、正直和堅毅五種性格特質(zhì)。此外，文秋芳還提出了五條衡量標準：清晰性、相關性、邏輯性、深刻性和靈活性。

（一）國外相關研究。西方國家對于思辨能力的研究起步于上個世紀60年代。文秋芳認為，近20年來西方國家的研究，尤其是美國，大致分為幾類：（1）界定思辨能力的分項能力；（2）構建思辨能力的量具；（3）探索高等教育中思辨能力培養(yǎng)的路徑及其有效性。

1.思辨能力的界定。清晰界定思辨能力是研究思辨能力中各種分項能力的前提。在界定思辨能力的各種分項能力方面，比較著名的是“特爾斐”項目組提出的“雙維結構模型”和Richard Paul提出的“三元結構模型”?！疤貭栰场表椖拷M經(jīng)過兩年時間，多輪討論，求同存異，最終將思辨能力界定為認知能力和情感特質(zhì)兩個維度。他們認為，認知能力包括闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調(diào)節(jié)六項能力，其中分析、評價、推理為核心技能。情感特質(zhì)包括好奇、自信、開朗、靈活、公正、誠實、謹慎、善解人意等方面的內(nèi)容?！叭Y構模型”主要由思維元素、思維標準和智力特征三個部分組成。其中，思維元素包括目的、問題、信息、概念、假設、視角、推理等八種；思維標準包括清晰性、相關性、邏輯性、精確性、重要性、完整性、理據(jù)性以及深度、廣度十項標準；智力特征（intellectual virtue）包括謙虛、獨立、正直、勇敢、自信、堅持不懈、富有同情心、公正無私八項特征。然而，無論是“雙維結構模型”還是“三元結構模型”都集中停留在判斷、推理等邏輯層面，可操作性不強，顯得有些抽象和空泛。

2.思辨能力的測量。為了測量大學生的思辨能力，了解大學生思辨能力發(fā)展存在的問題，國外專家研發(fā)了多種量具，如“特爾斐”項目組研發(fā)的“加利福尼亞思辨傾向問卷”、“加利福尼亞思辨技能量表”，劍橋評估集體研發(fā)的“劍橋思維能力測試”，等等。這些量具雖然經(jīng)過了多年的檢驗，其信度、效度較高，但任何一種量具都不是完美無缺的，都需要不斷完善、測試和調(diào)整。

3.思辨能力的教學研究。國外專家圍繞著思辨能力是否能教、如何教等問題，展開了系列研究，不僅研究了各學科（包括醫(yī)學、生物學、護理學等）共同的思辨能力，也研究了各學科特需的思辨能力。2000年，Pithers 和 Soden總結了英國高等教育界在該領域的研究狀況，指出了高校教學在此方面存在的諸多問題。究其原因，影響學生思辨能力發(fā)展的因素很多，包括學生的智力因素、學生的學習環(huán)境因素等。

（二）國內(nèi)相關研究。有關思辨能力方面的研究根植于西方，移植到東方。雖然國內(nèi)相關研究起步較晚，但近年來進步較快，成果頗豐。

1.理論實踐研究。國內(nèi)關于思辨能力理論研究最具影響力的是：林崇德的三棱結構模型和文秋芳的層級理論模型。2006年，林崇德提出了“三棱結構模型”，該模型中，思維的目的、思維的材料和思維的過程是思維的主要因素，此外還包括思維的自我監(jiān)控、品質(zhì)、認知和非認知因素等六個組成部分。文秋芳認為：“該模型的一個優(yōu)點是將自我調(diào)節(jié)置于頂部，具有統(tǒng)管全局的能力。”2008年，在借鑒“雙維模型”和“三元模型”的基礎上，文秋芳提出了層級理論模型。該模型中，作者主張把思辨能力分為兩個層次：元思辨能力和思辨能力。元思辨能力指對自己的思辨計劃、檢查、調(diào)整和評估的技能；思辨能力指與認知相關的技能和標準，以及與思維品質(zhì)相關的情感特質(zhì)。

2.思辨能力培養(yǎng)研究。國內(nèi)有關思辨能力培養(yǎng)研究主要從微觀教學手段為出發(fā)點，通過語言教學的各個側(cè)面闡述如何培養(yǎng)學生的思辨能力。如文秋芳、劉潤清通過學生的議論文分析大學生的思維特點；韓少杰、王小英通過精讀教學培養(yǎng)大學生的思辨能力；李莉文通過壓縮技能課的課時比例、調(diào)整教學內(nèi)容、改革教學方法來提高學生批判性思維能力，等等。隨著有關思辨能力的研究不斷縱深發(fā)展，廣大教育工作者和研究人員都充分認識到，影響學生思辨能力發(fā)展的因素是多方面的，因此，就思辨能力培養(yǎng)而言，單從語言教學的各個側(cè)面進行研究是不夠的。韋曉保構建了一個多維培養(yǎng)模式來提高外語類大學生的思辨能力；劉曉民則從營造課堂氣氛、依托課程內(nèi)容、加強自主學習等方面構建一個大學英語教學思辨能力培養(yǎng)模式。

二、高職英語課堂教學現(xiàn)狀

我國高職教育經(jīng)歷了30多年的發(fā)展歷程，培養(yǎng)了一批又一批服務一線的技能型人才，為我國區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展做出了不可磨滅的貢獻。但需要指出的是，高職教育還有許多需要改進的地方。其一，目前政府雖然已經(jīng)加大了對高職教育的扶持力度，無論是政策上還是資金上都大大地超越了以往，但各所院校在落實政策上還有待加強。比如，校企合作僅僅是學校為企業(yè)解決“用工荒”的問題，學生的實習成了“打工”，專業(yè)不對口，學非所用，用非所學。其二，學校的職證教育與企業(yè)培訓分離，這方面社會科學類高職院校表現(xiàn)得最明顯，具體地說就是學生雖然持有職業(yè)資格證，但不能實現(xiàn)零距離就業(yè)。其三，高職教育質(zhì)量監(jiān)控不到位。高職教育的質(zhì)量問題雖然引起了普遍關注，但由于各高職院校辦學條件不同，辦學水平良莠不齊，其教育質(zhì)量也難以形成統(tǒng)一的標準。教育質(zhì)量只能由各學校把關，上級教育主管部門對學校教育質(zhì)量的監(jiān)控主要通過教學評估來實現(xiàn)。因此，高職教育的質(zhì)量監(jiān)控體系還需要進一步完善。

（一）以語言基礎知識學習為主線。到目前為止，高職英語教學還是以課堂教學為主，包括課堂學習、課堂實踐，輔以各種各樣的課外實踐，比如英語演講、英語角活動、英語夏令營、英語視聽說實訓，企業(yè)能提供的實訓機會少之又少。課堂教學為主的教學只能以學生實際情況，包括語言水平、個人喜好和個人需求等進行教學。由于高職學生語言水平參差不齊，語言基礎相對薄弱，課堂教學只能以基礎知識學習為主，在幫助學生掌握一定語言知識的同時，輔以適量的文化背景知識，以進一步激發(fā)學生語言學習的興趣，促進學生自主學習習慣的養(yǎng)成。以上做法雖然沒有違背語言教學的規(guī)律，但學生語言知識的欠缺，加上長期以來形成的被動接受知識的習慣約束，學生奔命于完成各種學習任務，缺乏對所謂“權威”的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)精神，以致師生間難以實現(xiàn)平等交流，教師對學生進行思辨能力的培養(yǎng)就難以顧及。

（二）以語言技能訓練為核心。從課程設置上可以看出，高職英語教學分為兩個階段，包括基礎階段和專業(yè)階段?；A階段的主要任務是學好語言基礎知識，加強語言基本技能訓練，為專業(yè)階段打好基礎。專業(yè)階段的主要任務是學好與未來職業(yè)相關的英語知識，掌握與未來職業(yè)相關的語言溝通技巧，為職業(yè)服務。高職英語教學一直以來都遵循“實用為主、夠用為度”的原則。所謂“實用”就是在高職階段學習的英語知識適合于學生未來所從事的職業(yè)，所謂“夠用”就是學生掌握的英語技能能滿足未來職業(yè)的需求。以技能訓練為核心，就是在英語教學中訓練學生表達流利，包括口頭表述和書面表達，能進行有效交流，能促進各種目標的實現(xiàn)。因此，高職英語教學以技能訓練為核心，以學生就業(yè)為導向無可厚非，但學生的實踐能力、創(chuàng)新能力、創(chuàng)業(yè)能力等方面還有待于進一步加強。

（三）以職證考試通過率為標準。如上所述，我國高職教育質(zhì)量監(jiān)控體系尚不完善，但事實上，任何一所高職院校的教育質(zhì)量都受到多方面的無形監(jiān)控，如來自企事業(yè)用人單位的人才質(zhì)量反饋、學生就業(yè)率、學生就業(yè)滿意度、學校辦學的社會美譽度，等等。就用人單位而言，它們首先考慮學生是否具備一定的學歷，是否具備執(zhí)業(yè)資格，至于能否勝任所從事的工作只能看學生的工作能力；學生的就業(yè)率可以通過數(shù)字體現(xiàn)，一般情況下學生擁有的證書越多，就業(yè)的可能性就越大；學生就業(yè)滿意度可以通過就業(yè)后的薪級水平、工作條件、晉升機會等方面來衡量；學校辦學美譽度主要來自學生畢業(yè)后的工作成就，成才的學生越多，學校的美譽度就越高。就學校教育而言，實行雙證或多證教育無疑成為衡量學校教育質(zhì)量的標準。換言之，學生持證率越高，學校的教學質(zhì)量就越高。同樣，高職英語教學無形中以學生通過各種全國英語等級考試的通過率、以學生拿到各種英語職業(yè)資格證書的比率來衡量高職英語的教學質(zhì)量。心理學研究表明，人的思維模式?jīng)Q定人的行為模式。高職階段的教育，時間緊，任務重。學生的認知、分析、評價、推理等能力不可能短期內(nèi)培養(yǎng)起來，思辨能力的提高無從談起。

三、思辨能力多維訓練模式構建

高職學生雖然在認知能力、分析能力、判斷能力、評價能力、推理能力等方面不能等同于普通本科大學生，但高職學生的培養(yǎng)目標取向、能力要求、服務面向等方面與普通本科大學生并無二致。因此，高職階段，特別是英語學習過程中，培養(yǎng)學生的思辨能力不僅具有必要性而且具有可能性。

（一）以就業(yè)為導向。2014年頒布的《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確規(guī)定了“服務需求，就業(yè)導向”的基本原則，其目的在于“重點提高青年的就業(yè)能力”。在英語教學中，以就業(yè)為導向，就不僅僅是語言知識的傳授和語言基本技能的訓練，還要適當增加語言背景知識、職場相關知識，不斷培養(yǎng)學生的分析、評價、推理等能力，培養(yǎng)學生敢于交流、敢于質(zhì)疑、敢于挑戰(zhàn)的精神，培養(yǎng)學生自信、勇敢、好奇、正直、謙虛等情感特質(zhì)。自信源自個人對事物的了解；勇敢源自個人的能力；好奇心源自個人的探究精神；正直源自個人對事物的評價；謙虛源自個人的知識面，等等。以就業(yè)為導向，培養(yǎng)學生的思辨能力更加關注學生的個性發(fā)展、個人成長歷程和未來發(fā)展空間。

（二）以技能訓練為核心。高職教育的總目標是培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者和技術技能人才。以技能訓練為核心，就是在教學中圍繞這個核心，開展一系列的教學活動，培養(yǎng)學生的認知技能、分析技能、評價技能、推理技能、溝通技能、合作技能，促進學生綜合能力的提升，提高學生的就業(yè)率。以技能訓練為核心，不排除學生思辨能力的培養(yǎng)。在課堂教學中，創(chuàng)設和諧的課堂氛圍，促進師生間平等交流，通過話題導入、案例教學、情景教學，分組討論，綜合評價等手段，使學生的思辨能力在無意中得到提升。

（三）以形成性評價為保障。形成性評價（Formative assessment）亦稱過程性評價，就是在課堂教學過程中教師詳細記錄每位學生的學習情況，包括作業(yè)成績、測試成績，參與課堂活動情況，并以學生的個人記錄和期末考試成績來評定學生的學科成績。這種評價方式與單以期末考試成績來評定學生學科成績的終結性評價（Summative assessment）相比更具有科學性。形成性評價模式記錄學生的學習過程，鼓勵學生參與各項教學活動，克服各種不利于課堂學習因素的干擾，有效促進師生間的平等交流，確保各項教學任務得以順利完成，為學生的各種能力培養(yǎng)保駕護航。

（四）將學科教學內(nèi)容與思辨能力訓練有機結合起來。學生思辨能力的訓練與學科教學內(nèi)容相結合是有關專家驗證并提倡的有效方式。就國外有關思辨能力訓練而言，美國曾在高校里開設專門的培訓課程，效果不錯，學生也很喜歡；到目前為止，在我國絕大部分學校沒有開設專門的思辨能力培訓課程。以學科教學內(nèi)容為依托，在學習語言知識和語言技能訓練的過程中，通過話題導入、項目研究、任務驅(qū)動等方式，引發(fā)學生的思維活動，促進思辨能力各種核心技能的運用，培養(yǎng)學生的各項情感特質(zhì)，發(fā)揮學生的主觀能動性，才能做到語言學習和技能訓練兩不誤。

綜上所述，學生思辨能力培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程。在外語教學中，根據(jù)高職學生的自身特點通過話題導入、小組學習、互助學習、自主學習等方式，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力；通過創(chuàng)設語言環(huán)境、任務驅(qū)動、場景模擬等方式，培養(yǎng)學生自信、勇敢、質(zhì)疑等情感特質(zhì)；通過形成性評價模式，全程記錄學生學習成績和學習過程，有利于及時發(fā)現(xiàn)學生的不足，及時提出有效的個人提高建議，提高學生課堂參與率，從而促進師生間的平等交流，提高學生的語言表達能力。學生思辨能力的提高有利于培養(yǎng)學生勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力。以就業(yè)為導向，以技能訓練為核心，以形成性評價為保障，將學科教學內(nèi)容與思辨能力有機地結合起來構成一個全新的多維訓練模式，將有效促進學生思維模式的轉(zhuǎn)變，提高課堂教學質(zhì)量，提高學生的綜合素質(zhì)。

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【基金項目】2012年度廣西高等教育教學改革工程項目（2012JGA276）

【作者簡介】劉樊德（1965- ），男，廣西大化人，博士，廣西經(jīng)濟管理干部學院外語系副教授，研究方向：英語教學、亞太地區(qū)國際問題；白景永（1964- ），男，廣西賓陽人，研究生學歷，廣西經(jīng)濟管理干部學院外語系教授，研究方向：英語教學及應用語言學。

（責編 吳 筱）