王曉晨

摘要：學(xué)校制度是學(xué)校內(nèi)部指導(dǎo)和規(guī)范各項(xiàng)教育活動(dòng)、協(xié)調(diào)學(xué)校成員及內(nèi)部各組織之間的規(guī)則體系，代表學(xué)校這一教育組織的正式價(jià)值取向，以“立法”形式確定。作為要求大家共同遵守的規(guī)章或準(zhǔn)則，學(xué)校制度與企業(yè)制度存在本質(zhì)區(qū)別。筆者認(rèn)為，在學(xué)校制度中應(yīng)體現(xiàn)教育學(xué)的立場(chǎng)，包含對(duì)教育本質(zhì)的思考，在面對(duì)自主發(fā)展的師生個(gè)體時(shí)，讓制度服務(wù)于師生的“生成”。

關(guān)鍵詞：學(xué)校制度；價(jià)值取向；教育學(xué)立場(chǎng)；教育本質(zhì)

學(xué)校制度是學(xué)校內(nèi)部指導(dǎo)和規(guī)范各項(xiàng)教育活動(dòng)、協(xié)調(diào)學(xué)校成員及內(nèi)部各組織之間的規(guī)則體系①。而今，學(xué)校對(duì)制度進(jìn)行程度不同的變革，呈現(xiàn)出由瑣碎、重復(fù)到系統(tǒng)、集約的趨勢(shì)，逐步將創(chuàng)新舉措轉(zhuǎn)化為制度形式，并且約束性制度減少、激勵(lì)性制度增加②。同時(shí)，需要注意的是，作為要求大家共同遵守的規(guī)章或準(zhǔn)則，學(xué)校制度與企業(yè)制度存在本質(zhì)區(qū)別。本文通過(guò)對(duì)學(xué)校制度的價(jià)值層次分析、對(duì)學(xué)校制度與企業(yè)制度的比較來(lái)聚焦其教育學(xué)立場(chǎng)，認(rèn)為在學(xué)校制度中應(yīng)該包含對(duì)教育本質(zhì)的思考，在面對(duì)自主發(fā)展的師生個(gè)體時(shí)，讓制度服務(wù)于師生的“生成”。

一、學(xué)校制度的價(jià)值層次分析

學(xué)校制度是學(xué)校文化整體格局中的一部分，制度要在學(xué)校文化生態(tài)中發(fā)揮積極作用，需要其他因素（如精神文化、活動(dòng)文化）相互配合，讓其融入到教育活動(dòng)之中③。在此筆者借鑒著名管理和領(lǐng)導(dǎo)哲學(xué)家霍金森（Hodgkinson.C.）的教育管理價(jià)值理論，以期從價(jià)值視閾來(lái)探討學(xué)校制度與學(xué)校文化以及成員個(gè)體的相互關(guān)系。

霍金森在《領(lǐng)導(dǎo)哲學(xué)》一書(shū)中提出，就整個(gè)管理行動(dòng)領(lǐng)域而言，其完全由五種層次的價(jià)值取向和價(jià)值功能所組成：文化的、亞文化的、立法的、群體的及個(gè)人的，并且價(jià)值取向的這幾個(gè)層次在動(dòng)態(tài)的有條件的關(guān)系中有部分的重合并互相聯(lián)系、相互作用。筆者以某一學(xué)校的藝術(shù)節(jié)運(yùn)作制度為例，其辦學(xué)理念為“比優(yōu)樂(lè)學(xué)，自主發(fā)展”，筆者在此將霍金森提及的五種層次的價(jià)值取向和價(jià)值功能進(jìn)行相應(yīng)轉(zhuǎn)變，分為學(xué)校文化的、活動(dòng)文化的（亞文化的）、藝術(shù)節(jié)運(yùn)作制度的、學(xué)生與教師群體的、學(xué)生與教師個(gè)體的。其中，藝術(shù)節(jié)運(yùn)作制度層面的可以代表組織的正式價(jià)值取向，以“立法”形式確定。具體而言，學(xué)校文化中的“比優(yōu)樂(lè)學(xué)，自主發(fā)展”影響到活動(dòng)文化的價(jià)值層次，而藝術(shù)節(jié)運(yùn)作的制度，包括其涉及到的節(jié)目評(píng)分原則、節(jié)目活動(dòng)類(lèi)型的確定、節(jié)目篩選機(jī)制等體現(xiàn)出一種競(jìng)爭(zhēng)與合作、促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的價(jià)值取向，由下而上的對(duì)活動(dòng)文化的價(jià)值取向進(jìn)行彰顯。同時(shí)，教師群體與學(xué)生群體相互作用，以教師為配角而學(xué)生作為活動(dòng)主體的互相激發(fā)體現(xiàn)了促進(jìn)學(xué)生交往與發(fā)展的價(jià)值。則對(duì)于個(gè)體而言，積極參與藝術(shù)節(jié)的活動(dòng)策劃與相關(guān)節(jié)目，說(shuō)明個(gè)人的價(jià)值取向已經(jīng)與組織取向進(jìn)行了某種程度上的統(tǒng)一，將個(gè)人的獨(dú)立活動(dòng)與群體的合作努力結(jié)合起來(lái)，以此實(shí)現(xiàn)“比優(yōu)樂(lè)學(xué)，自主發(fā)展”。

二、學(xué)校制度與企業(yè)制度的對(duì)比分析

在對(duì)學(xué)校制度進(jìn)行價(jià)值層次分析之后，發(fā)現(xiàn)學(xué)校制度體現(xiàn)的是組織的正式價(jià)值取向，并且在整個(gè)的學(xué)校管理行動(dòng)領(lǐng)域具有重要的中介作用。那么，學(xué)校制度與一般的組織制度有什么區(qū)別呢？為便于分析，筆者在此將學(xué)校制度與企業(yè)制度從制度設(shè)置目的、制度中涉及的人性假設(shè)、制度中涉及的決策者的價(jià)值范式三方面進(jìn)行對(duì)比分析。

第一，制度設(shè)置目的不同。源于企業(yè)是以創(chuàng)造利潤(rùn)為目的，而學(xué)校是以育人為宗旨，由此可以初步認(rèn)為企業(yè)制度的目的在于促進(jìn)利潤(rùn)的創(chuàng)造，而學(xué)校制度價(jià)值取向更加人本化。在學(xué)校制度中，有引用企業(yè)制度進(jìn)行管理的案例，例如“末位淘汰制”、“績(jī)效考核”等，但管理者和管理對(duì)象把“規(guī)范”理解成“約束”，在實(shí)際運(yùn)行的過(guò)程中，忽視目的的差異性，過(guò)分復(fù)制企業(yè)制度的運(yùn)作方式，而忽視學(xué)校成員的本質(zhì)發(fā)展需求，由此出現(xiàn)眾多非預(yù)期效果。第二，關(guān)于制度中涉及的人性假設(shè)不同。在管理學(xué)當(dāng)中人性假設(shè)經(jīng)歷了經(jīng)濟(jì)人、社會(huì)人、自我實(shí)現(xiàn)人到復(fù)雜人的轉(zhuǎn)變過(guò)程，不能否認(rèn)企業(yè)制度已經(jīng)不僅僅立足于經(jīng)濟(jì)人的假設(shè)。然而，對(duì)于學(xué)校制度所涉及的人員來(lái)看，其所需要的人性假設(shè)對(duì)象是教育中的人，以教師群體為例，是將教師視為社會(huì)人、復(fù)雜人還是具有崇高教育信仰的人群？到目前為止未有明確的解釋。第三，制度中涉及的決策者的價(jià)值范式存在差異?；艚鹕凇额I(lǐng)導(dǎo)哲學(xué)》中提出價(jià)值評(píng)判的四種根據(jù)或理由，分別是原則（Ⅰ型）、結(jié)果（ⅡA型）、輿論（ⅡB型）和偏愛(ài)（Ⅲ型）。價(jià)值Ⅲ型是一種情緒或者偏愛(ài)的價(jià)值范式，判斷是好的或?qū)Φ模浼兇舛?jiǎn)單的基礎(chǔ)在于客體或行動(dòng)受到主體的喜歡或偏愛(ài)。Ⅱ型價(jià)值，不論是A子集還是B子集都證明是依賴于一般的理性基礎(chǔ)，首先是以輿論（ⅡB）的形式出現(xiàn)，在此，個(gè)人的偏愛(ài)是合計(jì)的，平均的或者說(shuō)是總計(jì)的。接著，在理性過(guò)程的更高層次上，人們要求建立基于一種把握它的后果分析的價(jià)值（ⅡA），對(duì)于價(jià)值判斷或價(jià)值行為的檢驗(yàn)在于它的后果。而對(duì)于Ⅰ型價(jià)值，它們超出常理之外，包含著一種信念、意圖或意志的行動(dòng)，體現(xiàn)于信仰一種原則。其中，霍金森指出管理者的價(jià)值層次是層次Ⅱ，那么在企業(yè)制度中，管理者在此可以完全標(biāo)明哲學(xué)傾向是實(shí)用主義和功利主義。而對(duì)于學(xué)校制度的建立而言，教育管理者標(biāo)明實(shí)用主義與功利主義傾向，或?yàn)榱吮阌诨顒?dòng)的組織管理，或?yàn)榱宋嗟膶W(xué)生參與其中。但是，就僅僅如此嗎？教育管理者的實(shí)用主義與功利主義傾向注重的是教育的短期目標(biāo)，那么教育的長(zhǎng)期育人目標(biāo)該作何討論。按照對(duì)于Ⅰ型價(jià)值的文本解釋，筆者認(rèn)為在學(xué)校制度的建立當(dāng)中也包應(yīng)含著一種信念，是對(duì)教育原則、教育本質(zhì)的信仰，由此教育管理者的價(jià)值層次應(yīng)變?yōu)棰裥?。而這種情況又會(huì)引發(fā)一系列的討論，亦即教育管理者擁有教育信仰嗎？它可以成為如宗教一樣的信仰嗎？筆者參考相關(guān)理論及研究，認(rèn)為教育管理者應(yīng)該擁有教育信仰，不過(guò)與宗教信仰不同，可以認(rèn)為屬于霍金森價(jià)值范式的ⅡA與Ⅰ型之間，既是原則的，又是涉及理性的。

三、學(xué)校制度中對(duì)教育本質(zhì)的思考

在上面的論述中，筆者提及在學(xué)校制度的建立當(dāng)中也包應(yīng)含著一種信念，是對(duì)教育原則、教育本質(zhì)的信仰。那么，到底什么是教育？教育的本質(zhì)是什么？

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)此問(wèn)題已給予多種闡釋。筆者在此借鑒雅斯貝爾斯的教育哲學(xué)對(duì)教育進(jìn)行探討。什么是教育？“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”④“教育活動(dòng)關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來(lái)并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集?！雹菀簿褪钦f(shuō)，教育即生成，使年輕一代自由地生長(zhǎng)，并啟迪其天性，喚醒人所未能意識(shí)的一切。什么是教育的本質(zhì)？“教育，不能沒(méi)有虔誠(chéng)之心，否則最多只是一種勸學(xué)的態(tài)度，對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的虔誠(chéng)是一切教育的本質(zhì)，缺少對(duì)‘絕對(duì)的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個(gè)人，一切都變得沒(méi)有意義?！雹薏⑶已潘关悹査惯€在其中提出，教育須有信仰，沒(méi)有信仰的教育就不能成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已。

回歸學(xué)校制度，其作為學(xué)校文化整體格局中的一部分，代表學(xué)校這一教育組織的正式價(jià)值取向，筆者認(rèn)為在制定過(guò)程中需要特別注意在制度中體現(xiàn)對(duì)人自由生成的促進(jìn)作用。同時(shí)，教育管理者在制度建設(shè)中思考教育本質(zhì)的時(shí)候需要審視一下所制定的學(xué)校制度是否能夠融入到師生的發(fā)展當(dāng)中，是否限制了師生發(fā)展的某種可能性等，要讓制度服務(wù)于師生的“生成”，而非讓制度限制個(gè)體的發(fā)展。

總結(jié)

本文僅是對(duì)學(xué)校制度中的教育學(xué)立場(chǎng)進(jìn)行理論上的探討，提出需要在學(xué)校制度建設(shè)中思考教育本質(zhì)，讓制度服務(wù)于師生“生成”的觀點(diǎn)。對(duì)于如何在實(shí)踐中建設(shè)或者更新學(xué)校制度，則需要進(jìn)行實(shí)踐層面的進(jìn)一步研究。需要說(shuō)明的是，由于筆者自身能力的限制，文中若有表述不當(dāng)之處，還請(qǐng)批評(píng)指正。（作者單位：華東師范大學(xué)公共管理學(xué)院）

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[2]雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯.什么是教育[M].北京：生活.讀書(shū).新知三聯(lián)書(shū)店，1991.

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[4]李偉勝.學(xué)校制度文化的自主更新[J].教育發(fā)展研究，2011（20）.

[5]楊小微.理解當(dāng)代學(xué)校文化生成的多重視角[J].教育科學(xué)研究，2009（7）.

注解：

①李偉勝.學(xué)校制度文化的自主更新[J].教育發(fā)展研究，2011（20）.

②楊小微.理解當(dāng)代學(xué)校文化生成的多重視角[J].教育科學(xué)研究，2009（7）.

③李偉勝.學(xué)校制度文化的自主更新[J].教育發(fā)展研究，2011（20）.

④雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯.什么是教育[M].北京：生活.讀書(shū).新知三聯(lián)書(shū)店，1991：3.

⑤雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯.什么是教育[M].北京：生活.讀書(shū).新知三聯(lián)書(shū)店，1991：4.

⑥雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯.什么是教育[M].北京：生活.讀書(shū).新知三聯(lián)書(shū)店，1991：44.