陳屹　石惠

[摘 要]生成論哲學的教學模式以回歸人文學科中的經(jīng)典原著為基礎，通過向學生直接呈現(xiàn)原著，激發(fā)學生的新奇感和求知欲；在自主研讀探索并在師生互動的過程中形成多元生發(fā)的教學結構，培養(yǎng)學生的自主學習能力；學習的成果以論文寫作的方式呈現(xiàn)出來，通過教師批改和答辯過程，養(yǎng)成學生的學術規(guī)范，訓練其論文寫作功底，最終形成一種學生生成能力。

[關鍵詞]人文學科 回歸原著 師生多元互動 自主探索學習 學術生成能力

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）05-0007-03

人文科學的教學素來以難以講授著稱，因為它總顯得虛懸而不切現(xiàn)實，教學的內容和知識點也往往被視作教條主義和各種思想家觀點的累積。本文通過在人文學科中建構生成論哲學的教學模式，試圖打破知識點的“現(xiàn)成既有”和“預設真理”的本質主義框架，強調生成先于本質，主張回歸到原初的知識生發(fā)情景和展開境域中，讓師生投入到知識動態(tài)生成的過程中去共同發(fā)現(xiàn)真理。

一、生成論哲學教學模式產(chǎn)生的理論背景

所謂生成論哲學教學模式，一方面是以生成論哲學為理論基礎，另一方面則是將此種哲學落實為一種教學模式。首先，我們需要對教學模式做一個理論界定。在中國傳統(tǒng)的教學觀念中，教學模式可以概括為傳道、授業(yè)、解惑的過程?，F(xiàn)在，我們認為教學模式是指在教學中施行的一整套教學理念、教學方法和教學內容所構成的向學生傳授知識和技能的過程。以往的教學模式研究中形成了兩種典型的范式：一種是以斯金納為代表的環(huán)境中心——行為主義范式，另一種是以當代計算機技術為核心的多媒體導向——認知主義范式。

以斯金納為代表的環(huán)境中心——行為主義范式，強調在教師傳授知識刺激和學生接受知識反應之間通過強化的方式形成知識聯(lián)結，從而達到教學的目的。具體操作就是將教學內容逐級劃分為細小的教學單元，教師按照固定的程序和步驟教授學生逐級而上的知識體系。這種教學模式被俗稱為填鴨式教學，其重點在于教師的程序化傳授和對學生學習的監(jiān)控和強化。環(huán)境中心模式忽視了人與動物學習的本質區(qū)別，特別是取消了學生在教學中的主動學習過程和內在心理操作過程。以當代計算機技術為核心的多媒體導向——認知主義范式，它強調通過生動豐富的多媒體載體激發(fā)學生的學習興趣，多感官通道刺激學生的內在心理加工過程，從而將抽象的學習內容鮮活地內化到學生的知識系統(tǒng)。認知主義教學模式重視如何有效的喚起學生的內在學習能力，但在基本假設上將教學當做了電腦硬件與軟件的運作過程。

分析以上兩種教學模式，其在實質上是相同的，教學都是以教師、教學環(huán)境和設備為中心，而教學過程無非就是既有真理的傳輸和識記。弗瑞爾稱這類型的教學模式為營養(yǎng)喂養(yǎng)教育。學校教育將“真理”和“知識”視為營養(yǎng)食品，由各級教育機構篩選搭配為各種營養(yǎng)套餐，再由教師將“營養(yǎng)品”分配給學生，學生只是知識營養(yǎng)品的消費者而已。這樣的教育模式不僅抹殺了教師教學過程中創(chuàng)造性的教學組織能力，而且讓學生成為知識營養(yǎng)容器，其自主學習的能動性和創(chuàng)造性，特別是發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的科研能力被完全窒息。針對上述弊端，國外學者如杜威、蘇霍姆林斯基等人重新強調教學和學習過程的情景生發(fā)性和實踐創(chuàng)造性，將教學視為一個“教師—學生—課本—教學資源與環(huán)境”等諸因素之間的互動建構和動態(tài)生成過程。國內學者葉瀾于1997年提出從生命的層次、動態(tài)生成的層次重構教學過程，張廣君等人2011年則系統(tǒng)提出了生成論教學的本體論、價值論、認識論、審美觀和歷史觀等一系列觀點。

由上可見，在反思既往教學模式弊端的情況下，生成論教學模式日益成為當前教學研究的熱點。但生成論思想是以胡塞爾的現(xiàn)象學、海德格爾的生存哲學為背景而產(chǎn)生的。而當前的研究更多只是教育學專業(yè)的學者進行的研究，他們缺乏從當代哲學的高度和深度來挖掘生成論教學模式的特質。筆者試圖從現(xiàn)象學和生存哲學的視野出發(fā)，以人文學科教學為例，具體探討和研究其生成論哲學的教學模式。

二、生成論哲學教學模式的基本內涵

“生存”一詞對應的英文是“Existence”，德文是“Existenz”。海德格爾認為，對于“生存”的理解要區(qū)分“essentia”和“existentia”。“essentia”表示“是什么”（即現(xiàn)成存在者），“existentia”表示“如何去是”（即生成的存在）。在西方傳統(tǒng)哲學中“existentia”總是被當做“現(xiàn)成存在”，海德格爾認為這是混淆了“essentia”和“existentia”，在他的哲學話語系統(tǒng)中，生存（Existents）意指著去存在，即生成，而它恰好是人生在世的本質。通俗地說，人的存在不是一個靜態(tài)的、已經(jīng)完成的現(xiàn)成存在者，而是一個總是超出自身試圖成為什么但又還未成的一個動態(tài)的生成過程。所以，海德格爾認為人的本質是生存，“它所包含的存在向來就是它有待去是的那個存在”。[1]

海德格爾對人的生存論理解是為了區(qū)別于西方哲學傳統(tǒng)中的本體論或存在論。海氏認為從人的在世出發(fā)的生存論是先于任何先驗的、超時空本體預設的更為原初的基礎存在論。歸結起來，生存論和本體論范式的一些主要區(qū)別在于，首先，生存論和本體論表現(xiàn)為“生成”和“現(xiàn)成”的對立，“現(xiàn)成”表示現(xiàn)成性，“生成”表示可能性，生存論意味著可能性先于現(xiàn)成性。其次，由于本體論強調現(xiàn)成的第一性，所以它總是追求作為不變的“一”，而生存論則第一認可生成著的無限可能性的“多”。再次，本體論是一種本質主義，它是從抽象絕對的本體出發(fā)，從而導致本體與現(xiàn)象、本體世界與感性世界的二分；而生存論則是從現(xiàn)實的、具體的、在世的人的實際生存體驗出發(fā)，不是從現(xiàn)象背后抽象出本質，而是本質只能在人的實際生存中生成。最后，存在論落腳點是“是什么”，表現(xiàn)為封閉的名詞性思維方式；生存論卻著眼“如何是”，表現(xiàn)為開放的動詞性思維方式。[2]當然，這其中在西方哲學語境中的討論尤為復雜，筆者從自身的理解作簡要的敘述。總之，生存論即是建基于人的生存的存有論，所以海德格爾稱為基礎存在論，有學者亦稱為生存存在論，其核心特質是強調“回到事情本身”，這個事情本身就是原初的生成著的人的實際生存體驗。

從生存論哲學出發(fā)的生成論哲學教學模式，必然強調教學過程不是現(xiàn)成知識的傳授，而是要回歸到知識和學問產(chǎn)生的原初背景，回歸原著，回歸到現(xiàn)場教學師生互動、多元生發(fā)的教學氛圍中去。其基本內涵可簡單概括為兩點：第一，“生成”的教學與“現(xiàn)成”的教學的對立，“現(xiàn)成”表示知識的現(xiàn)成性，“生成”則表示知識如何產(chǎn)生發(fā)展的可能性和動態(tài)性，生存論哲學教學模式強調教學的動態(tài)生成可能性先于傳授知識的現(xiàn)成性；第二，它不是從抽象絕對的知識真理出發(fā)，而是從現(xiàn)實的、具體的、處在鮮活教學環(huán)境中的師生的實際生存體驗出發(fā)，在師生投入到知識形成的原初生成背景以及思想家的生命歷程中去發(fā)現(xiàn)和感悟本質、真理以及人生。

三、生存論哲學教學模式在人文學科教學中的實踐

人文學科與自然科學的一個重要區(qū)別在于，它不是一個量化的學科，用庫恩的話說，大部分人文學科都是前范式性質的。這類課程教師不好講，學生不愛聽，仿佛都是死記硬背的東西，按照傳統(tǒng)知識點傳授的方式往往不能激發(fā)學生的學習興趣。而生成論的哲學教學模式，則強調在教學過程中營造生成性的學習氛圍，以激發(fā)學生的學習興趣、自我探索能力以及學習能力的動態(tài)生成結構。筆者在人文學科的教學實踐中得出以下幾點體會。

第一，以人文學科的課堂教學實踐為中心，教學以現(xiàn)象學“回到事情本身”的理念為指導，揚棄教材為主的概論性知識介紹，打破習慣地掌握既有現(xiàn)成知識的學習模式，以原著選讀為主。人文學科中思想家的原著就是“事情本身”，以此開啟知識形成的原初生成背景和多元視野。

在具體實踐中，將人文學科的教材作為輔助讀物，根據(jù)教材涉及的相關內容選取代表性的原著進行課堂閱讀和討論教學。教學過程直接與最原初的思想來源——原著相遇，讓教師和學生都同時和歷史上的偉大心靈進行近距離的對話。對師生而言，這是一個全新的視野，沒有現(xiàn)成的知識點總結、思想概括等，同時也就沒有各種成見或先入之見，既有的一切都被懸置起來，教師、學生在和原著的直接交流中生成和迸發(fā)出無限可能的思想火花?；貧w原著的教學模式，尤其強調對原著版本的選擇，一定選用專業(yè)出版社出版的學術信譽高的原著版本，涉及國外的原著最好既提供中文翻譯本也提供相應的英文版本，這樣既便于雙語教學，又便于相互查證。

第二，學生主動參與教學過程，針對原著中提出的思想和觀點自主學習廣泛查閱各類研究文獻、使用數(shù)據(jù)庫掌握最新研究成果，在此基礎上形成自己的觀點和看法，并通過多媒體等方式在課堂中講解出來。根據(jù)學生的講解，教師組織其他學生一起參與討論，激蕩不同的觀點和想法。討論過程是開放性的，避免教師給出某種既定正確答案，要讓學生在自我研究、講解和討論中回答提出的問題。

對于原著中提出的思想觀點，不能一帶而過。教師的作用在于引導學生發(fā)現(xiàn)原著中各種原創(chuàng)的、新穎的、充滿時代氣息的各種思想觀點和理論命題。一方面，教會學生以邏輯與歷史相一致的方法論原則來看待歷史上偉大思想家提出的觀點；另一方面，提醒同學們面對這些歷史上提出的思想觀點，談歷史問題要有現(xiàn)實感，善于從今天甚至的明天的眼光來審視歷史的當代價值和意義。同時，談現(xiàn)實問題要有歷史感，善于用歷史的眼光來剖析當代的問題。

第三，人文學科的教師在課堂中的作用由主導者變成學生學習的參與者、輔助者和促進者，重在發(fā)現(xiàn)學生思維的盲點和局限，激發(fā)異質思維的豐富性，并提出建設性意見，但不是代替學生做出選擇和決定，而是促進學生在教學中意義的自我生成。

面對原著本身的閱讀和討論，學生既會感到新奇，同時也會感到無所適從，比起教材直截了當?shù)慕o出觀點，原著的閱讀畢竟是比較復雜的。但這并不意味著這樣的教學過程就是教師代替學生思考，而恰恰是要讓學生在自我的研究中總結提煉出觀點，通過直接接觸原著而激發(fā)自主探索精神，學生在不知不覺中就會逐漸生成一種學習能力甚至是學術能力，學會提出問題、學會批判性思考，這是既往教學模式所無法達到的效果。學術最需要的是激發(fā)主動的自我生成能力，而不是被動接受和掌握一大堆知識點。

第四，以學術論文和答辯輔助單純的期末考試形式，在教學過程中要求學生要完成自我研究的心得并形成課程論文，一般是1-2篇，以提交答辯。

以往的教學模式側重于知識點識記的閉卷考試，這在人文學科中其實是一種誤區(qū)。大量的人文學科其實并沒有一種標準的答案，很多理論問題至今仍然處在爭論的過程中。因此，要讓成績考核發(fā)揮最大的效力，不能單靠傳統(tǒng)的考核模式。人文學科的考核重在培養(yǎng)學生的基本學術范式和學術思維能力。在教學實踐，我們的考核以原著中涉及的基本問題為中心，以寫“小論文”的方式進行。我們對論文提出明確要求，一方面，學生要學會整理和收集以往研究資料和查詢各類數(shù)據(jù)庫的方法，每篇小論文對涉及的主題都要學會提煉出一段學術前史的小結，研究的問題前人已經(jīng)做過哪些研究、取得什么進展以及可能存在的盲點和不足之處，從而為自己的論文的寫作打下一個堅實的基礎；另一方面，要求學生在論文中對自己所研究的問題要提出自己的觀點和看法，不管觀點成熟與否，善于提出觀點、表達自己的思想本身就是一種學生能力。學生寫成的小論文，教師要認真批判，對每個學生的論文都要指出其優(yōu)秀的地方，不要吝嗇贊美，同時要委婉地提出其尚待完善和可以進一步改進的地方，并建議其可以參考的資料等。最后，每個學生的小論文都要提交到班上進行答辯，在和同學的相互回答中進一步厘清自己文章的思路，并檢驗觀點的得失，從而培養(yǎng)學生的學術能力。

四、結語

筆者在高校長期從事人文社科的教學工作，逐步探索出了這種“回歸原著—師生互動—自主探索學習—學生能力培養(yǎng)”的多元生發(fā)的生成論哲學教學模式。其要點是以教學資料的原創(chuàng)性、真實性和豐富性為基礎，以激發(fā)學生的求知欲和好奇心、培養(yǎng)學生的自主探索和積極創(chuàng)造的能力為主要內容，以學術論文寫作訓練學生的學術生成能力為最終目標。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] （德）海德格爾著，陳嘉映、王慶節(jié)合譯.存在與時間[J].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2006：15.

[2] 鄒詩鵬著.生存論研究[M].上海：上海人民出版社2005：18-76.

[3] 王瑩，王翔.素質教育背景下的大學生課堂教育[J].大學教育，2014（11）：44.

[責任編輯：陳 明]