李雪萍

摘要：我國對外漢語開始于半世紀(jì)前，至今已取得巨大發(fā)展，但理論研究相對薄弱。在對外漢語研究上，我們可以吸收國外先進(jìn)二語習(xí)得理論，結(jié)合漢語自身特點，作出適應(yīng)漢語教學(xué)的方法和模式。Schumann提出的文化適應(yīng)模式可以給對外漢語教學(xué)以及就課堂設(shè)計提供一些啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：對外漢語；文化適應(yīng)模式；社會距離

一、引言

漢語是世界上使用人口最多的語言和世界上最古老的語言之一，也是中華文化的載體，傳播漢語的同時也是在傳播中華文明。課堂教學(xué)是漢語傳播的重要途徑，在對外漢語教學(xué)過程中，教師教授的不僅僅是言語技能，還有基本的中國人文知識等。在實際課堂教學(xué)中，對于不同文化背景的漢語學(xué)習(xí)者來說，課堂上師生的平等程度，學(xué)生對待目的語群體成員教師的社會距離和對教師課堂上傳遞出來的中國文化與自身文化的差異等，是否會影響到他們漢語習(xí)得？如果有影響，針對來自不同文化背景的留學(xué)生，對外漢語課堂課堂應(yīng)該如何設(shè)計？對此，Schumann提出的文化適應(yīng)模式可以給對外漢語教學(xué)以及就課堂設(shè)計提供一些啟發(fā)。

二、文化適應(yīng)模式

“文化適應(yīng)”最早是用于解釋群體之間的社會融合，在二語習(xí)得中，是指學(xué)習(xí)者在社會和心理兩個方面都融入目的語的群體之中。文化適應(yīng)模式（Acculturation Model）是二語習(xí)得的重要理論，由美國學(xué)者Schumann在70年代末提出，該假說的核心內(nèi)容是：第二語言習(xí)得只是文化適應(yīng)的一部分，學(xué)習(xí)者始終處于從不適應(yīng)過渡到適應(yīng)的聯(lián)系中，二語習(xí)得者對目的語文化群體的文化適應(yīng)程度將決定其習(xí)得目的語的水平。

Schumann的理論從社會和心理兩個方面來探討二語習(xí)得者為何在學(xué)習(xí)過程中存在水平差異，其中他認(rèn)為社會距離（social distance）是影響文化適應(yīng)程度和二語習(xí)得水平的主要原因，因為社會因素也可以對心理因素造成影響。具體而言，社會距離是指二語習(xí)得學(xué)習(xí)者群體和目的語群體之間的關(guān)系，它影響了二語習(xí)得學(xué)習(xí)者與目的語群體的接觸程度，由此也影響了二語習(xí)得學(xué)習(xí)的水平，兩個群體之間的社會距離越近接觸越多，越有利于第二語言的習(xí)得，反之，社會距離越遠(yuǎn)，就越不利于習(xí)得。社會距離具體包括以下八個方面：

（一）社會主導(dǎo)（Social Dominance），指二語習(xí)得群體與目的語群體的社會平等程度，兩者地位越是平等越是有利于二語習(xí)得，如果某一群體地位處于主導(dǎo)或者從屬，則不利于語言的習(xí)得。

（二）結(jié)合方式（Integration Strategies），指二語習(xí)得群體對目的語群體文化所采取的融合策略，具體分為同化、適應(yīng)和保留三種。同化策略是指學(xué)習(xí)者面對目的語群體放棄原有的生活方式和價值觀，全盤接納目的語群體生活方式和價值觀；適應(yīng)策略是學(xué)習(xí)者一面保留自己的生活方式和價值觀，一面也選擇性接收目的語群體的生活方式和價值觀；保留則是學(xué)習(xí)者排斥拒絕目的語群體生活方式和價值觀。這三種策略當(dāng)中，同化增加了群體與群體間的接觸，有利于二語習(xí)得，保留則剛好相反，因此不利于習(xí)得，適應(yīng)則根據(jù)兩個群里之間具體接觸程度來判斷是否有利于習(xí)得。

（三）封閉程度（Enclosure），指習(xí)得群體與目的語群體共同享用社會設(shè)施，共同工作等的程度，封閉程度越高，則群體之間接觸越多，利于語言習(xí)得，反之，則會阻礙語言習(xí)得。

（四）凝聚性和團(tuán)體規(guī)模（Cohesiveness and Size），指二語習(xí)得群體在目的語群體中內(nèi)部成員的密切程度，以及習(xí)得群體的規(guī)模大小。如果習(xí)得群體之間團(tuán)結(jié)緊密的程度低，群體規(guī)模也小，那學(xué)習(xí)群體與目的語群體間的聯(lián)系就會增多，利于二語習(xí)得。

（五）文化相似性（Congruence or Similarity of Culture），指學(xué)習(xí)者群體文化和目的語群體文化的相似程度。Schumann認(rèn)為文化相似程度越高，社會距離越小，有利于二語習(xí)得。

（六）態(tài)度（Attitude），指學(xué)習(xí)者群體與目的語群體之間互相持有的態(tài)度。態(tài)度越是積極正面，越是有利于二語習(xí)得。

（七）預(yù)計居留時日（Intended Length of Residence），指習(xí)得群體期望在目的語群體中居留的時間，時間越長，習(xí)得程度越高。

三、文化適應(yīng)模式在對外漢語課堂中的運用

二語習(xí)得的方式和場景多種多樣，但課堂學(xué)習(xí)無疑是最重要的模式之一。就對外漢語課堂而言，對外漢語教師是“目的語群體”成員，來自不同背景的學(xué)生是“二語習(xí)得群體”。在課堂這個小團(tuán)體之內(nèi)，作為目的語群體成員的教師和作為二語習(xí)得群體的學(xué)生之間也存在著社會距離。在文化適應(yīng)模式的社會距離因素中，我們可以首先了解到團(tuán)體規(guī)模，對外漢語課堂學(xué)生人數(shù)普遍在30——50人之間，規(guī)模中等，從課時上來講，每節(jié)課大約45分鐘。我們可以就社會距離中的每一個因素逐一分析，并提出相應(yīng)的運用和啟示。

（一）社會主導(dǎo)

社會主導(dǎo)在對外漢語課堂上具體體現(xiàn)為師生關(guān)系。在原始理論中，社會主導(dǎo)主要體現(xiàn)在習(xí)得群體與目的語群體的政治、經(jīng)濟(jì)和文化等方面的地位差異上，兩者地位越是平等，越是有利于習(xí)得。在對外漢語課堂上，類似關(guān)系是師生地位。我國傳統(tǒng)課堂中，教師的地位往往高于學(xué)生的地位，教師在課堂中也居于主導(dǎo)，這種模式下學(xué)生和教師之間地位不平等，距離也比較大，容易出現(xiàn)老師講，學(xué)生記的生硬死板的學(xué)習(xí)模式，缺乏互動。

由此，可以建立一種師生平等的教學(xué)環(huán)境。例如在講解中國傳統(tǒng)文化中的“二十四孝”時，不同文化背景的學(xué)生未必會認(rèn)為二十四孝都是合理的，教師不必一味灌輸這種“孝文化是正確的”等觀念，可以留給學(xué)生做小組討論和自由發(fā)言。

（二）結(jié)合方式

結(jié)合方式指學(xué)習(xí)者被目的語群體同化程度，在課堂上可以表現(xiàn)為學(xué)生對于課堂的參與程度。在Schumann的理論中，提出結(jié)合方式可以有同化、適應(yīng)和保留。在課堂這個小群體里也存在類似的情況，在一堂課中，學(xué)生在學(xué)習(xí)的同時是否能夠深入融入和理解中國文化，很大程度上取決于教師怎么設(shè)計和講解相應(yīng)的知識，營造出一個逼真的文化情景和氛圍，使學(xué)生身臨其境。對此，可以將中國文化和學(xué)習(xí)的元素融入課堂布置、課件制作等當(dāng)中。在對外漢語教室中常?？梢钥吹街袊膰嫼蜁ㄗ髌?，就有利于營造一個傳統(tǒng)文化的情景，使學(xué)生感到自己是處在一個東方文化的氛圍當(dāng)中的。

（三）封閉程度

是指群體共享各自的學(xué)校、醫(yī)院等社會設(shè)施等的程度，封閉程度越高，社會距離越小，越有利于語言習(xí)得。就課堂而言，社會距離是很小的，目的語群體與習(xí)得群體之間存在開放性。但是我們也應(yīng)當(dāng)看到課堂教學(xué)的局限，目的語群體成員大多數(shù)時候只有一個，而習(xí)得群體相對而言則非常龐大，一名教師很難在一堂課上同時滿足每一位學(xué)生的互動需求，從而滿足文化適應(yīng)的需要。針對這個問題，我們需要打破傳統(tǒng)課堂以教師講授為主的課堂方法，建立一個更加自由和開放的交流平臺?？梢栽黾有〗M討論、辯論、演講、表演等方式，將單個學(xué)生與教師的一對一互動變成群體之間和群體與教師的互動，打破課堂封閉。

（四）凝聚性和團(tuán)體規(guī)模

在對外漢語課堂中，團(tuán)體規(guī)模是基本固定的。凝聚性是指目的語群體和習(xí)得群體之間的交往是圈內(nèi)交往還是圈際交往，圈內(nèi)交往不利于二語習(xí)得。在課堂上，由于目的語群體和習(xí)得群體之間成員差距大，教師只有一名，學(xué)生卻有幾十個。如果學(xué)生與學(xué)生之間凝聚性太強(qiáng)，則不能被教師影響，更有效率的進(jìn)行漢語學(xué)習(xí)。因此，在實際教學(xué)當(dāng)中，應(yīng)強(qiáng)調(diào)和鼓勵學(xué)生融入目的語文化，例如在課堂上盡量不采用母語互相交流，多采用目的語討論目的語群體文化。同時，鼓勵學(xué)生們成為課堂目的語群體的一員，在課堂活動中通過漢語和漢語文化同大家交流。

（五）文化相似性

指群體文化的相似程度，Schumann認(rèn)為文化相似程度高有利于二語習(xí)得。毫無疑問，中國文化有自身的獨特性，很多留學(xué)生能夠把漢語基礎(chǔ)知識學(xué)得很好，但是進(jìn)入高級階段之后，由于文化差異，很難作出地道的表達(dá)方式。因此在課堂中，教師一方面可以對不同國家和地區(qū)文化知識做差異對比，但也可以引導(dǎo)學(xué)生尋找文化中的相似成分。例如讓學(xué)生對比討論分別作為中西方重大節(jié)日的春節(jié)和圣誕節(jié)。

（六）態(tài)度

在課堂上，態(tài)度表現(xiàn)為教師和學(xué)生的互相認(rèn)可度，對彼此是肯定還是否定。如果教師和學(xué)生之間的態(tài)度消極，互相否定，則必然不利于語言習(xí)得。在對外漢語教學(xué)中，教師作為唯一的目的語群體成員，學(xué)生對教師的認(rèn)可來自于教師的個人修養(yǎng)，以及具體授課中為學(xué)生帶來的文化知識和氣息。

（七）預(yù)計居留時日

不同學(xué)生在目的語群體中的預(yù)計居留時日是不同的，但就一堂課而言，時間是45分鐘左右，這也是合理的學(xué)習(xí)時間。

四、啟示

來華學(xué)習(xí)的留學(xué)生從自己熟悉的環(huán)境進(jìn)入中國社會這個新的環(huán)境，不管在地理條件、還是生活習(xí)慣和思維方式等方面都會對其造成一定適應(yīng)壓力，這些差異給學(xué)習(xí)者心理上也帶來了沖擊，成為留學(xué)生文化適應(yīng)的障礙。在本國課堂學(xué)習(xí)的學(xué)生，由于不能設(shè)身處地融入漢語文化情境，也會有習(xí)得困難。

將文化適應(yīng)模式中的社會距離應(yīng)用到對外漢語課堂中，具體可以總結(jié)出師生地位、課堂參與度、師生認(rèn)可度等衡量標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)對于我們對外漢語課堂都是有啟發(fā)的，我們可以以此出發(fā)在課堂中融入更多具體的想法，例如在課堂準(zhǔn)備時淘汰過于極端的內(nèi)容，篩選出更合適的文化使學(xué)生產(chǎn)生同化，在課堂上通過模擬生活情景和表演再現(xiàn)的形式使學(xué)生能夠更加積極主動學(xué)習(xí)。

Schumann的文化適應(yīng)模式中也存在一些局限，該理論的提出是建立在自然語言環(huán)境下的二語習(xí)得，因此將其生搬硬套引入課堂未必都是正確而富有成效的。就社會距離而言，理論也缺乏一個具體的尺度，不能肯定地說距離越小就一定利于語言習(xí)得，七個具體因素與實際習(xí)得效果的關(guān)系也有待商榷?？偟膩碚f，文化適應(yīng)模式對我們對外漢語課堂設(shè)計是有積極意義的，在教學(xué)中適當(dāng)將文化融入課堂，創(chuàng)造更真實的目的語環(huán)境，有利于對外漢語教學(xué)和漢語習(xí)得。（作者單位：四川大學(xué)文學(xué)與新聞學(xué)院）

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