劉加寬

摘要：把問題設計當作一種智力活動，更能激發(fā)學生思維興趣，啟發(fā)他們的表達智慧，喚起他們的不隨意記憶能力，助推知識向能力的轉(zhuǎn)化。然而，許多語文教學中所提的問題缺乏思維的含量，表現(xiàn)為各種膚淺、隨意的信口提問，對學生言語表達和思維能力提升并無益處。以智力生活的視角設計問題的策略有：著眼于師生對話設計問題，瞻前顧后設計問題，循序漸進設計問題，圍繞中心問題反復追問。引導學生提出問題的方法是：從自己的感受體驗提出問題;從他人的錯誤處提出問題;從思維發(fā)散角度提出問題。

關(guān)鍵詞：小學語文;智力生活;問題設計;提問策略

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）01-0070-03

設計問題，是一種高智能的腦力勞動。問題的設計與解答，本身就是一種智力生活。課堂教學，學生理應處于問題引領(lǐng)下的智力生活中。但是，現(xiàn)實教學中許多提問忽略了學生的智力活動特征，從而導致他們對知識探究內(nèi)在興趣的淡漠。

一、問題設計的誤區(qū)分析

1.問題簡單隨意

許多沒有思考價值的問題，使母語教學淪為純粹記憶性的口耳之學，誤導學生進入死記硬背的窠臼。如某節(jié)課教學《霧凇》，教師羅列出系列問題：霧凇是哪個季節(jié)形成的？哪些詞說出了霧凇的美？哪些詞表現(xiàn)了霧凇的多？霧凇是在什么地方形成的？學生用不著思考，從文中便可找出標準答案。這些問題僅是對課文內(nèi)容的簡單再現(xiàn)，不能激發(fā)學生思維興趣，降低了他們對課文的探究意愿。如果換個角度，讓學生說說這段文字告訴我們哪幾個方面的內(nèi)容，反能啟發(fā)學生思考，培養(yǎng)他們讀思結(jié)合的習慣。

2.問題難度過高

問題的設計要充分考慮到學生的現(xiàn)有發(fā)展水平。如果問題超越學生現(xiàn)有水平過高，可能會讓他們摸不著門徑，甚至阻滯他們對學習內(nèi)容的探究興趣。如某節(jié)課教學《清平樂 村居》，教師一進課堂就問學生“詞”與“詩”有什么區(qū)別，學生都支支吾吾。教學《林沖棒打洪教頭》，教師開始就問對比寫法有什么好處，學生說不出個子丑寅卯。諸如此類的問題顯然超出了學生的知識儲備和心理準備，難度太大。問題應設計適度，難易適中，充分考慮學生的思維過程和可能結(jié)果。

3.問題泛濫成災

有的教師課堂提問頻繁，學生忙于應付，造成心理上的緊張狀態(tài)，對學習內(nèi)容無心琢磨和消化，這是把課堂變作典型的“滿堂灌”。問題應問在關(guān)鍵處。一方面是授課內(nèi)容的重點之處，需要學生著力理解記憶之處;另一方面是學生領(lǐng)會授課內(nèi)容必經(jīng)的“不憤不啟，不誹不發(fā)”之處;還有一方面是課堂上學生注意力分散需要集中之處。問題泛濫，實質(zhì)上偏離教學目標，違背教學規(guī)律，也忽視教學對象，因而毫無價值。

4.問題死板不變

提問一般是備課時就設計好的，但課堂情況瞬息萬變不應拘泥于原先的設計。在講課中，教師應根據(jù)課堂上反饋回來的信息，作必要的調(diào)整。對課堂上出現(xiàn)的新情況，教師要進行分析研究，找出原因，之后再針對性地提出恰當?shù)膯栴}。只有遵循這種“變式原則”才能在教學中恰當提問，提問的效果也才最佳，也才能順利、圓滿完成教學任務。

二、智力活動背景下的問題設計策略

于漪老師說過：“教師要有豐富的智力生活，蜜蜂辛勤地采蜜，才能釀出甜美的蜜;教師孜孜不倦地探索人類知識的寶庫，不斷汲取新鮮養(yǎng)分，才能擔當教育的責任?！绷x務教育語文課程標準明確指出：“學生是學習的主人?！薄敖處熓菍W習活動的組織者和引導者?！闭Z文課堂中教師的智力生活，主要表現(xiàn)在從智力生活的角度設計問題，讓學生在問題的引導下不斷汲取課文中的營養(yǎng)。

1.著眼于師生對話設計問題

師生之間是平等的對話關(guān)系，著眼于對話關(guān)系的問題設計，能夠激發(fā)學生的探究興趣。教學《觀書有感》教師可設計問題：當年師范畢業(yè)之際，我的老師為我題寫畢業(yè)贈言：“問渠哪得清如許，為有源頭活水來！——與君共勉。”不怕同學們笑話，當時一下子沒弄明白這兩句詩的意思，現(xiàn)在哪位同學能告訴我？教師不以權(quán)威自居，不掩飾自己的不足，坦誠地與學生通過問題交流。這樣設計問題一舉三得：一是激發(fā)學習興趣，溝通師生感情;二是激起學生探究這兩句詩的內(nèi)涵的學習需求;三是引導學生怎樣正確運用這兩句詩。

2.“瞻前顧后”設計問題

孔夫子曾說過：“溫故而知新，可以為師矣。”一篇篇的課文閱讀教學從知識的角度而言雖然沒有較強的系統(tǒng)化，但是，注重知識點的前后關(guān)聯(lián)往往能活化知識的掌握?！罢扒邦櫤蟆?，意思是在設計新問題之前要先看看前面學過的內(nèi)容，同時也要看看后面將要學習的內(nèi)容。學習了《紅燈記》唱詞選段（蘇教版語文五年級上冊）的“弦外之音”的意思以后，一堂語文課上，筆者跟孩子們說：“早讀課的時候，我到了我們班教室外面，看到同學們?nèi)褙炞⒌刈x英語，就沒有打攪大家……”沒等我的話說完，班長就站起來說：“老師，在你沒來的時候，我們已經(jīng)讀了十分鐘的語文了。”“班長真聰明，一下子就聽出了老師的弦外之音?！边@樣不經(jīng)意的談話，其實是創(chuàng)設了情境把昨天剛學的“弦外之音”的意思復習了一遍，學生更深入地理解了這個詞的意思，原來就是“話外之話”。前后聯(lián)系，互為映襯，相輔相成。

3.“循序漸進”設計問題

從認知規(guī)律的角度而言，設計問題要遵循循序漸進的原則?！抖Y記 學記》中說，“善讀者，如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目?！痹O計問題理應如此，先解決較為簡單的問題，由淺入深，逐步達到對知識的深入把握。一些同學對初讀后復述課文感覺很難，有經(jīng)驗的老師往往會出示一些詞語，降低門檻，啟發(fā)學生復述。比如，教學《滴水穿石的啟示》，教師出示一組詞語：“鍥而不舍、日雕月琢、目標專一、持之以恒;立志學醫(yī)、翻山越嶺、本草綱目;迷戀電學、孜孜不倦、發(fā)明專利;不教一日閑過、爐火純青;三心二意、半途而廢”。同學們根據(jù)這四組詞語，很容易理清全文思路。

4.設計“中心問題”反復追問

教師應善于運用教學話題，提供一個討論中心，圍繞這一主問題引出多個問題，問題的解答可以是教師也可以是學生，這樣使課堂交流呈現(xiàn)多向性。主問題猶如一石激起千層浪，讓學生沉浸在思考的漣漪之中，讓學生在探索頓悟中感受思考的樂趣。課堂中一個巧妙的主問題，常常能收到“點擊關(guān)鍵，一問傳神”的效果，充分調(diào)動學生思維的每一根神經(jīng)，能夠極大地提高課堂的教學效率。

而當一個學生的回答不準確或不完整時，教師不應馬上給出正確答案，可及時轉(zhuǎn)向其他學生再問，讓問題能夠吸引更多學生討論。教師不代替孩子回答，可反復追問，引起全班學生的共同討論與思考，尤其在練習組詞造句的時候，學生可以根據(jù)自身經(jīng)驗大膽回答，在較短時間內(nèi)較多學生參與進來。

由于知識欠缺，當學生對問題理解模糊難以回答或回答不完整、不正確的時候，教師可以就同一問題改變提問角度，把原來的問題化解為幾個小問題逐一追問，也可以提供回答思路，問一個與問題相關(guān)的新問題等，促使并引導學生就原來的問題進行深入而周密的思考。

三、探尋學生自主設計問題的路徑

法國思想家笛卡爾說過：“最有價值的知識是關(guān)于方法的知識?！苯虒W的最高境界是引導學生自學。最有價值的提問是能讓學生自己提出問題。問題意識，究其實質(zhì)，乃是一種懷疑精神，一種探索意識。它是研究的起點，沒有問題意識就沒有創(chuàng)造?？梢哉f，有效學習的過程就是“問題—探究—新問題”不斷遞升的過程。在這一過程中，學生會體驗到動腦筋的快樂，并形成最初的研究性學習的意識。

1.從自己的感受體驗提出問題

在語文課堂教學中，學生有了對文本的真實體驗，便會生成許多問題，這些問題是重要的教學資源，教師應該即時捕捉并充分利用，使這些生成性資源發(fā)揮出無窮的力量，達到資源共享的目的。

教學《半截蠟燭》，有的同學提問：假如杰克端著蠟燭去取柴火，德國軍官沒有喝止他，他會怎樣做？情節(jié)又會怎樣發(fā)展？許多同學有以下回答和各種提問：

生1：杰克把蠟燭扔掉或藏起來。

生眾：那不行，那他搬柴火回來時，容易引起敵人的懷疑。

生2：杰克把蠟燭里的絕密情報取出，再端著蠟燭搬柴火回來。

生眾：也不行，那蠟燭的內(nèi)芯空了，沒燃燒到底就熄滅了，更會引起敵人注意。況且，絕密情報藏哪里呢？

生3：杰克把蠟燭換掉，換同樣的半截蠟燭。

生眾：那安放絕密情報的半截蠟燭藏在哪里呢？

學生們舉起了手表達自己的觀點和疑問，思想自由，觀點各異，讓人感到他們對課文的理解達到了質(zhì)的飛躍。

2.從同學的錯誤處提出問題

倡導課堂是允許學生犯錯誤的地方。因為對于學生而言，許多錯誤暴露出孩子真實的思想，所以教師除了包容、接納外，更要巧妙地利用這些錯誤資源，將“錯”就錯，有效利用其價值。

教學《荷花》一課，第二自然段中有這樣一句“荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤?！保S多學生錯誤地讀成“一個”。為此，教師引導學生從這個關(guān)鍵詞上提出問題：

師：這句話中，應該讀“一個”，還是應該讀“一個個”？

生：讀“一個個”，課本上就是一個個。

師：為什么不能讀成“一個”？你對比著讀一讀。體會、思考一下。

生：不能讀成“一個”，

師：從讀“一個個”，你明白了哪些？

生：“一個”，僅指一片荷葉，“一個個”有很多荷葉。

生：“一個個”代表了荷葉有很多很多。

生：“一個個”表示很多荷葉擠在一起，連成一片。一個荷葉沒有這種效果。

通過挖掘錯誤，引發(fā)學生思考，使錯誤也成為生成的課堂資源之一。

3.從思維發(fā)散角度提出問題

在教學《烏鴉喝水》一課時，筆者帶上半瓶水和一些小石子，讓學生在理解課文的基礎上也做個小實驗，當堂驗證烏鴉的方法是否可行，并想想烏鴉是否還有其他的辦法。有的學生說：“烏鴉可以用翅膀把瓶子拿起來像我們拿著瓶子喝水一樣來喝?！庇械膶W生說：“烏鴉銜泥巴行嗎？”筆者針對后一個學生的想法組織學生討論，在討論中學生明白了，“泥巴”的缺點是：1.泥會弄臟了水把水污染了。2.如果是干的泥巴有可能把水全部吸去，一滴都不剩。學生在理解的基礎上實驗，在實驗的基礎上思考，在思考的基礎上討論，思維步步深入，認識步步接近科學。

當然，有的時候，學生提出的問題可能與教學任務相去甚遠，教師應珍視學生的提問，保護學生的思考成果。真正的語文教學應該摒棄某種狹隘功利，即使學生提問離題太遠，也可以加以引導使之導向有利于教學。

責任編輯：石萍

Designing Questions from the Angle of Intelligent Life

LIU Jia-kuan

（Donghai Bureau of Education， Donghai 222300， China）

Abstract： It is more likely to spark students interest， enlighten their expressive wisdom， arouse their non-casual mnemonic competence， and facilitate their knowledge transformation into competence if question designing is regarded as a kind of intelligent activity. Yet some issues with question designing are still common in current Chinese classroom teaching， which is useless for promoting students speech expression and thinking competence. Strategies for designing questions from the angle of intelligent life are as follows： focusing on dialogues between teacher and student， basing on the previous and also predicting the latter， gradual improvement， and repeated interrogation around the central problem. Ways of leading students into questions include raising questions from ones own experience， from the mistakes made by others， and from the divergent thinking perspective.

Key words： primary school Chinese; intelligent life; question designing; questioning strategy