胡金平

摘要：我國近代以來對小學(xué)教師合格學(xué)歷要求，長期是定位于中等師范學(xué)歷水平，然自20世紀(jì)80年代中期以后，小學(xué)教師培養(yǎng)卻在極短的時間內(nèi)完成了由中師而大專、而本科的升格。研究發(fā)現(xiàn)，這種升格的歷程，并非源于教育自身發(fā)展的要求，而主要是外界各種因素影響的結(jié)果，這種“本科化”其實是一種“被本科化”。

關(guān)鍵詞：中國大陸；小學(xué)教師；學(xué)歷升格；歷程回顧

中圖分類號：G65 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）04A-0007-06

中國大陸地區(qū)自19世紀(jì)末至20世紀(jì)初建立師范教育體系后，小學(xué)教師學(xué)歷的基本要求幾十年被定格為中等?？茖W(xué)歷，中等師范學(xué)校（初為初級師范學(xué)校）成為培養(yǎng)小學(xué)教師的主要機構(gòu)。然而，自1980年代后期始，部分發(fā)達(dá)地區(qū)提出小學(xué)教師大?；?，其任務(wù)主要由當(dāng)時的中等師范學(xué)校構(gòu)建的“3+2”或五年一貫制培養(yǎng)模式承擔(dān)；到了1990年代末至新世紀(jì)初期，又提出了小學(xué)教師本科化的口號，小學(xué)教師學(xué)歷要求本科已經(jīng)成為較為普遍的現(xiàn)象。伴隨著小學(xué)教師本科化時代的到來，中等師范學(xué)?；虮怀凡ⅲ蛏駷閷？茖W(xué)校，培養(yǎng)小學(xué)教師的職責(zé)改由師范性質(zhì)的大專院校承擔(dān)。本文研究的主要問題是：小學(xué)教師培養(yǎng)從中專到大專再到本科的升格，是教育自身發(fā)展需要的必然產(chǎn)物，還是一種“被本科化”的結(jié)果？

一、小學(xué)教師學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)的歷史演變

（一）從中師到大專的漫長歷程

癸卯學(xué)制頒布之后，我國對各級各類教員的資格要求便有了規(guī)定，其中光緒廿九年（1904年）頒布的《奏定任用教員章程》規(guī)定，小學(xué)堂教員的最低學(xué)歷為初級師范學(xué)堂畢業(yè)。初級師范學(xué)堂入學(xué)對象為高小畢業(yè)者，故其性質(zhì)相當(dāng)于中等教育水平。雖然其學(xué)歷要求并不高，但據(jù)宣統(tǒng)元年（1909年）統(tǒng)計，該時出身于師范者，高小教員中約有十分之七，初小則只有二分之一強。[1]正是基于此種實情，在宣統(tǒng)元年（1909年）11月頒布的《學(xué)部奏遵擬檢定小學(xué)教員章程》中，對小學(xué)教員的任職資格略作彈性調(diào)整，除依然將初級師范學(xué)堂全科畢業(yè)作為基本要求外，同時規(guī)定畢業(yè)于非教師專業(yè)性的普通中學(xué)堂及其以上學(xué)堂者均可視為學(xué)歷合格者，甚至規(guī)定，“學(xué)有專長，具有普通學(xué)力，曾充官立高等小學(xué)教員一二年，確有經(jīng)驗”者，亦可以獲得督學(xué)局或提學(xué)使司等教育管理機構(gòu)的認(rèn)可。

民國建立之后，對于小學(xué)教員的專業(yè)化學(xué)歷資格要求依然延續(xù)著較為寬松的政策，如除畢業(yè)于國立或省立師范學(xué)校者當(dāng)然有擔(dān)任小學(xué)教員的資格外，同時規(guī)定畢業(yè)于普通中學(xué)校、甲種實業(yè)學(xué)校以及某類專門學(xué)校者，也為學(xué)歷合格。大致而言，清末民初對于小學(xué)教員的學(xué)歷規(guī)定甚至專業(yè)化要求并不十分嚴(yán)格，而更加注重任職者的教育教學(xué)閱歷或經(jīng)驗，如“曾充小學(xué)教員三年以上，經(jīng)地方最高級行政長官認(rèn)為確有成績者”[2]，可以獲得無試驗檢定的待遇。國民政府時期，對于小學(xué)教員的學(xué)歷要求基本沿襲了以前的標(biāo)準(zhǔn)，據(jù)教育部1936年7月公布的《小學(xué)規(guī)程》規(guī)定，小學(xué)級任教員或?qū)？平虇T需為師范學(xué)校畢業(yè)者，或為舊制師范學(xué)校本科或高級中學(xué)師范科或特別師范科畢業(yè)者等。

中華人民共和國成立后，鑒于迫切需要普及教育和多種辦學(xué)模式并存的現(xiàn)實，相當(dāng)長一段時間內(nèi)對于小學(xué)教師的任職資格并沒有十分嚴(yán)格的學(xué)歷要求，盡管此時中等師范學(xué)校（或初級師范學(xué)校）被視為培養(yǎng)小學(xué)教師的主要機構(gòu)，但事實上絕大多數(shù)從業(yè)者并沒有達(dá)到此學(xué)歷。據(jù)統(tǒng)計，1980年代初期，小學(xué)教師的合格率僅為47.1%。[3]1983年8月，《國家教育委員會關(guān)于中、小學(xué)教師隊伍調(diào)整整頓和加強管理的意見》對教師的任職資格作了要求，要求小學(xué)教師應(yīng)具備中等師范學(xué)校畢業(yè)的學(xué)歷或同等學(xué)力，這是1949年后大陸地區(qū)首次對小學(xué)教師任職資格的規(guī)定。1986年后相繼試行的教師專業(yè)合格證書考核和考試辦法、教師資格證書制度以及教師職務(wù)聘任制度，均規(guī)定中等師范學(xué)校畢業(yè)為小學(xué)教師的合格學(xué)歷，但具有高中學(xué)歷的任現(xiàn)職小學(xué)教師，也被視為小學(xué)教師的合格學(xué)歷。

培養(yǎng)大專學(xué)歷小學(xué)教師的試驗，最早始于1984年，江蘇省是大陸地區(qū)的最早試驗者。據(jù)原江蘇省教委蘇教師（84）249號文稱，“為逐步提高小學(xué)教師質(zhì)量”，由有著中國師范教育發(fā)源地之稱的南通師范學(xué)校試辦五年制師范大專班，培養(yǎng)具有?？茖W(xué)歷的小學(xué)教師。次年3月，原江蘇省教委公布《關(guān)于改革中等師范教育的意見》，要求擴大試驗學(xué)校數(shù)量和規(guī)模，開辦五年制（三二分段）試點班，面向全省招收三年制中師應(yīng)屆畢業(yè)生中的優(yōu)秀者繼續(xù)學(xué)習(xí)兩年，“培養(yǎng)成為具有大專文化水平和較強的小學(xué)教育教學(xué)能力，并具有初步教育科學(xué)研究能力的小學(xué)教師”。在此之后，北京、上海等地先后有65所中等師范學(xué)校試辦了小學(xué)教育大專班，大專學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)似乎成為中等師范學(xué)校的主要培養(yǎng)目標(biāo)。到2005年，江蘇省教育廳將全省14所中師整合升格為12所五年制高師，終結(jié)了中等師范學(xué)校培養(yǎng)小學(xué)教師的歷史使命。

在深圳，早在1985年特區(qū)建設(shè)初期，便著力推進(jìn)小學(xué)教師學(xué)歷大專化，到2002年，深圳小學(xué)教師大專以上學(xué)歷占82.5%。

將小學(xué)教師的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)升格的設(shè)計，在中央政府開始于1990年代初期。1991年7月，原國家教委發(fā)出《關(guān)于培育?？瞥潭刃W(xué)教師試驗工作的通知》，提出在“八五”（1990—1995年）期間，選擇在少數(shù)特大城市和沿海經(jīng)濟發(fā)達(dá)地區(qū)進(jìn)行培養(yǎng)專科學(xué)歷的小學(xué)教師試點，采取高等師范院校與中等師范學(xué)校協(xié)作的方式，試行五年一貫制、三二分段制和二年制的學(xué)制模式。不難看出，原國家教委的意見事實上是對江蘇做法的推廣。經(jīng)過多種形式的培養(yǎng)，到2001年，全國小學(xué)教師?？埔陨蠈W(xué)歷比例已達(dá)27.4%。

1999年3月，教育部下發(fā)《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》，指出師范教育層次調(diào)整的目標(biāo)是“從城市向農(nóng)村、從沿海向內(nèi)地逐步推進(jìn)，由三級師范（高師本科、高師專科、中等師范）向二級師范（高師本科、高師?？疲┻^渡”。2002年3月，教育部制定的《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》提出：“到2005年，大中城市和經(jīng)濟發(fā)達(dá)地區(qū)，新補充的小學(xué)教師中具有?？茖W(xué)歷者……力爭達(dá)到80%以上；……已實現(xiàn)‘兩基的農(nóng)村地區(qū)，新補充的小學(xué)教師具有?？埔陨蠈W(xué)歷者……力爭達(dá)到50%左右?！边@些政策規(guī)定，意味著大專學(xué)歷將成為始入職小學(xué)教師的最低學(xué)歷要求，而長期以培養(yǎng)小學(xué)教師為目標(biāo)的中等師范學(xué)校將面臨消亡的命運，它們或根據(jù)需要和可能升格為師范高等?？茖W(xué)校，培養(yǎng)?？茖W(xué)歷小學(xué)教師，或并入高等師范院校建立初等教育學(xué)院、學(xué)前教育學(xué)院，或改為教師培訓(xùn)機構(gòu)及其他中等學(xué)校。2011年初，教育部公布了《關(guān)于大力加強中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》，明確提出“以中青年教師為重點，努力提升教師學(xué)歷水平。在有計劃地補充優(yōu)質(zhì)師資的同時，重點鼓勵支持45歲以下中小學(xué)教師通過在職學(xué)習(xí)、脫產(chǎn)進(jìn)修、遠(yuǎn)程教育、自學(xué)考試、攻讀教育碩士等多種學(xué)習(xí)途徑提高學(xué)歷水平，特別是對?？茖W(xué)歷以下小學(xué)教師進(jìn)行學(xué)歷提高教育。到2012年，小學(xué)教師學(xué)歷逐步達(dá)到?？埔陨纤健?。

到2007年，即使在西部地區(qū)，小學(xué)專科及以上學(xué)歷教師比例也已達(dá)59.6%，較2002年提高了32.8個百分點。

（二）小學(xué)教育本科專業(yè)“忽如一夜春風(fēng)來”

在小學(xué)教師?？苹七M(jìn)的過程中，小學(xué)教師本科化的問題同時被提出并開始試行。1997年，原國家教委為“面向21世紀(jì)培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師專業(yè)建設(shè)”重點項目立項，江蘇是課題參與者和試驗點之一，時任南京師范大學(xué)副校長朱小曼教授擔(dān)任江蘇組組長。小學(xué)教育本科師資的培養(yǎng)始于1998年，由南京師范大學(xué)向原江蘇省教委申請試辦小學(xué)教育本科專業(yè)的報告得到同意的批復(fù)，該年9月正式招生。由于在當(dāng)時教育部頒布的本科招生專業(yè)目錄中并沒有小學(xué)教育專業(yè)，故這次招生是通過在教育學(xué)本科專業(yè)中設(shè)置小學(xué)教育方向的形式開展，且是與南京市曉莊師范學(xué)校聯(lián)辦。與此同時，杭州師范大學(xué)也開始招生第一屆本科學(xué)歷的小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生。

1999年后，繼南京師大、杭州師大開設(shè)本科學(xué)歷小學(xué)教育專業(yè)之后，首都師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、安徽師范大學(xué)、華南師范大學(xué)等師范院校采取合并優(yōu)秀中等師范學(xué)校設(shè)立初等教育學(xué)院或獨立設(shè)立小學(xué)教育專業(yè)的方式，開始培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師。

進(jìn)入21世紀(jì)后，大陸地區(qū)的小學(xué)教師本科化速度明顯提速，培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師的高等院校大量出現(xiàn)。如2001年1月5日，教育部批復(fù)了大連教育學(xué)院、寧波教育學(xué)院增設(shè)教育學(xué)（小學(xué)教育）本科專業(yè)的請求，從2001年開始招生。其后諸如集美大學(xué)、渤海大學(xué)、大連大學(xué)、江南大學(xué)、延邊大學(xué)等一些綜合性大學(xué)亦啟動了本科學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)工作。

2005年5月，在第二屆全國地方師范大學(xué)聯(lián)席會議上，時任教育部師范教育司司長管培俊宣稱，到2020年，小學(xué)教師將實現(xiàn)?？苹究茖W(xué)歷教師將占到相當(dāng)大比例。因應(yīng)這一政策，一些經(jīng)濟和教育發(fā)達(dá)省市紛紛做出反應(yīng)，如《江蘇省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，到2015年，小學(xué)教師本科及以上學(xué)歷比例要達(dá)到60%；到2020年，這一比例將高達(dá)90%。浙江省溫州市自2006年起，停招師范類五年一貫制大專班初等教育專業(yè)。

二、小學(xué)教師學(xué)歷升格的原因辨析

日本學(xué)者佐藤學(xué)在《課程與教師》中曾指出，小學(xué)教師是否要大學(xué)來培養(yǎng)，小學(xué)教育專業(yè)是否能進(jìn)入高等教育，決定條件是社會生產(chǎn)力水平和教育的普及水平。通過對我國大陸地區(qū)小學(xué)教師學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)歷史沿革的梳理，我們不難發(fā)現(xiàn)，即使從20世紀(jì)初期清末學(xué)制對于小學(xué)教員學(xué)歷資格的基本要求算起，到20世紀(jì)末開始推行小學(xué)教師大?；陌司攀觊g，小學(xué)教師的合格學(xué)歷均定位在中等師范學(xué)校畢業(yè)者；而由小學(xué)教師?？苹教岢霾嵤┬W(xué)教師本科化，時間不過20年左右，其背后的原因十分復(fù)雜。

（一）缺乏實證研究支撐的理論假設(shè)

關(guān)于小學(xué)教師學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)迅速升格為大專、本科的理由，官方和學(xué)術(shù)界的答案驚人地一致，大多是歸納為三點理由或假設(shè)：一是認(rèn)為隨著社會發(fā)展和現(xiàn)代化的推進(jìn)，必然提出培養(yǎng)高學(xué)歷小學(xué)教師的要求；二是認(rèn)為“高學(xué)歷等于高質(zhì)量”，要提高小學(xué)教育質(zhì)量，就必須提高小學(xué)教師的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)；三是以歐美等發(fā)達(dá)國家和地區(qū)為鏡鑒，認(rèn)為小學(xué)教師本科化是世界潮流。如1985年，時任教育部部長的何東昌在全國師資工作會議上提出，為了適應(yīng)基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升的需要，“要盡可能為中小學(xué)和幼兒園造就一批素質(zhì)好，有后勁，能適應(yīng)‘三個面向要求的骨干力量”。南京師范大學(xué)在給原江蘇省教委的申請報告《關(guān)于增設(shè)本科小學(xué)教育專業(yè)的申請》中，申請理由之一就是認(rèn)為“增設(shè)本科小學(xué)教育專業(yè)是中國面向21世紀(jì)小學(xué)教育發(fā)展的需要”，因為“教育的質(zhì)量在教師，提高小學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵在小學(xué)教師的培養(yǎng)質(zhì)量。世界師范教育的發(fā)展進(jìn)程，以及中國改革開放十余年來師范教育發(fā)展的事實，都表明：提高教師的質(zhì)量與提高教師的學(xué)歷，有著密切關(guān)系。如果說中國改革開放之始，就產(chǎn)生了培養(yǎng)大專學(xué)歷小學(xué)教師的要求，也實際培養(yǎng)出了相當(dāng)數(shù)量的大專學(xué)歷的小學(xué)教師，那么，改革開放的深入，中國社會現(xiàn)代化的要求，必然要提出培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師的要求”。而一些研究者也認(rèn)為：“培養(yǎng)本科學(xué)歷的小學(xué)教師是時代的呼喚，符合世界小學(xué)教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢?！盵4]“隨著我國基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，素質(zhì)教育的不斷推進(jìn)，國家對基礎(chǔ)教育小學(xué)階段的教師素質(zhì)要求隨之提高。為了適應(yīng)基礎(chǔ)教育小學(xué)階段的發(fā)展需求，培養(yǎng)本科化小學(xué)教師已經(jīng)是我國教育改革和發(fā)展的必然趨勢?！盵5]

雖然官方和學(xué)術(shù)界均認(rèn)為小學(xué)教師學(xué)歷的提升有著“發(fā)展趨勢”的必然，但對于中等師范學(xué)校畢業(yè)者如何不適應(yīng)小學(xué)教育的理由，除了部分學(xué)者“想當(dāng)然”地歸納為這些畢業(yè)生并不具備開展教育科學(xué)研究的能力等之外，并無具體的實證研究予以證實。相反，高等師范院校小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)的教師，卻普遍存在著諸多的職業(yè)不適，例如專業(yè)思想不鞏固、教學(xué)基本功不扎實、教學(xué)水平不高等。盡管對于這種現(xiàn)象還有不同看法，但學(xué)歷升格并沒有帶來預(yù)想中的小學(xué)教師教育教學(xué)水平的明顯提升，卻是不爭的事實。

簡而言之，如果將小學(xué)教師學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)提升僅僅視為現(xiàn)實教育教學(xué)發(fā)展的需要，顯然難有說服力。

（二）文憑社會背景下的“被升格”

一個值得關(guān)注的現(xiàn)象是，全社會整體高學(xué)歷獲得速度加快的現(xiàn)實，與小學(xué)教師學(xué)歷提升之間有著密切的關(guān)系。

從上表可以看出，自1992年之后，高校招生數(shù)快速增加，尤其是1999年后，增加幅度明顯提升。招生人數(shù)的激增，既有各類高校擴大招生的原因，也有相當(dāng)部分學(xué)校升格或與其他高等院校聯(lián)合培養(yǎng)本專科人才的原因。除了全日制高校之外，其他諸如廣播電視大學(xué)、函授大學(xué)、本專科自學(xué)考試等在職成人教育機構(gòu)亦在招收、培養(yǎng)著更多數(shù)量的學(xué)生。

在高校招生的“大躍進(jìn)”時代，小學(xué)教師隊伍平均學(xué)歷提升速度的急劇加快也在所難免——在整個社會學(xué)歷水平被整體拔高的背景下，如果小學(xué)教師的學(xué)歷要求依然固守原有標(biāo)準(zhǔn)，則顯得相對較低。因此，在政策的強力引導(dǎo)下，在相當(dāng)長一段時間內(nèi)，解決學(xué)歷問題成為諸多在職教師的頭等重要大事。小學(xué)教師獲得本?？茖W(xué)歷的途徑，除新入職教師是靠普通高等院校全日制培養(yǎng)之外，更多的在職教師則是通過成人函授、自學(xué)考試、廣播電視大學(xué)學(xué)習(xí)、夜大學(xué)習(xí)等業(yè)余學(xué)習(xí)途徑完成學(xué)歷升格的任務(wù)。

據(jù)統(tǒng)計，在高校擴招伊始的1999年，全國小學(xué)專任教師本科及以上學(xué)歷僅占0.74%，而到了2013年，這一比例已達(dá)23.71%。①可見，小學(xué)教師學(xué)歷水平提高的速度，與高校擴招的速度顯著相關(guān)，小學(xué)教師本科化在某種意義上是社會文憑主義流行及高等教育“大眾化”政策推動下的“被本科化”。

（三）專業(yè)主義視角下的政府與學(xué)府“共振”

由于大陸地區(qū)的教育管理由政府主導(dǎo)，因此小學(xué)教師學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)的升格，首先無疑是政府政策導(dǎo)向的結(jié)果。以最早試行大專學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)為例，當(dāng)時江蘇之所以開始進(jìn)行實驗，其直接原因是在1983年，時任教育部副部長張文松到江蘇視察中等師范學(xué)校，曾口頭建議“江蘇試辦五年制師范學(xué)校，培養(yǎng)?？扑降男W(xué)教師”的建議。正是有上級政府官員的明示，才引發(fā)了第二年?？茖W(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)工作。[6]

小學(xué)教師向更高學(xué)歷升格的動因，與政府推行的專業(yè)資格制度有著密切的關(guān)系。大陸地區(qū)從法律上確認(rèn)教師專業(yè)地位的法律是1994年1月1日開始實施的《中華人民共和國教育法》，其中規(guī)定“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，“國家實行教師資格制度”。次年，國家發(fā)布了《教師資格條例》，對教師的資格條件、資格認(rèn)定等均做了明確規(guī)定。由于實施過程中存在諸多困難，為了保證教師資格制度的順利實施，2000年9月，教育部頒布了《〈教師資格條例〉實施辦法》，次年又印發(fā)了《關(guān)于首次認(rèn)定教師資格工作若干問題的意見》等文件規(guī)定，對教師資格實施工作中的15個方面的具體問題作了具體規(guī)定。

在政府強化教師資格制度實施的同時，學(xué)術(shù)界對教師專業(yè)化問題進(jìn)行了熱烈討論。不過，學(xué)界對于專業(yè)化問題討論的熱衷，并非完全是為政府政策背書，諸多研究者在強調(diào)教師專業(yè)化“是社會變遷與教師角色轉(zhuǎn)變的要求”，是“世界教師教育的發(fā)展趨勢與潮流”，是“中國教師教育改革的需求與方向”[7]等“充分”的理由下，同樣不否認(rèn)凸顯“教師專業(yè)化”亦包含著應(yīng)對政府實施開放性教師教育培養(yǎng)政策以及提升教師地位的良苦用心。如時任北京師范大學(xué)副校長的謝維和教授在為自己的學(xué)生所撰寫的有關(guān)教師專業(yè)化著作的序言中便說：“關(guān)于教師專業(yè)化的研究和實踐，絕不僅僅是教師自身的事情，也不是單純對教師的要求，教師專業(yè)化實質(zhì)上反映了一種整個教師培養(yǎng)和管理模式的變化和轉(zhuǎn)型，它內(nèi)在地包含了一種教師與學(xué)生之間關(guān)系的變化，體現(xiàn)了一種教師與教育管理機構(gòu)之間關(guān)系的變化和改革，隱含著一種教師地位的變化?！盵8]

雖然諸多研究對教師專業(yè)化的含義有著不同理解，但作為一種專業(yè)，受過專門的訓(xùn)練乃是教師專業(yè)的應(yīng)有之義。同時，雖依然存在著“學(xué)術(shù)性”與“師范性”老舊問題之爭，但絕大多數(shù)研究者承認(rèn)，即使是小學(xué)教師，亦應(yīng)具有相當(dāng)學(xué)歷水平要求，才能不負(fù)“專業(yè)”之稱。正是在這種上下一致的“教師專業(yè)化”的聲浪中，小學(xué)教師學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)在短時間內(nèi)由中專而大專，甚至指向本科。

三、討論與發(fā)現(xiàn)

首先，在具備完成小學(xué)教育教學(xué)任務(wù)所擁有的“合格學(xué)歷”前提下，小學(xué)教師學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)的確立或升格的主要動力或必要性，并非源于小學(xué)教育事業(yè)自身發(fā)展的迫切要求，而是外部各種非教育因素推動所致。換言之，在現(xiàn)代社會，小學(xué)教師逐漸以高學(xué)歷（?？埔陨蠈W(xué)歷）作為入職標(biāo)準(zhǔn)，并非是由于原有基本學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)（中等師范學(xué)歷）不能勝任小學(xué)教育教學(xué)的任務(wù)，而主要是高等教育大眾化、全社會學(xué)歷提升后的被動反應(yīng)，小學(xué)教師的“本科化”實質(zhì)上是一個“被本科化”過程。

其次，小學(xué)教師對于全社會學(xué)歷普遍升格的迎合，主要并非是出自自身發(fā)展意愿的一種主動行為，更多的是政府政策指導(dǎo)下的被動結(jié)果，如入職、晉升對于高學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)的要求，導(dǎo)致了絕大多數(shù)小學(xué)教師對高一級學(xué)歷的追逐。而當(dāng)絕大多數(shù)小學(xué)教師忙于學(xué)歷提升時，不僅存在著忽視實際教育教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)和反思的危險，而且由于學(xué)歷與質(zhì)量之間存在著“邊際效應(yīng)”，教師過度教育或過高學(xué)歷，未必能夠帶來更高的教育質(zhì)量。大陸地區(qū)近年來小學(xué)教育專業(yè)教育碩士聲望的日漸降低，其實便是這種情況的現(xiàn)實反映。

第三，不可否認(rèn)，具有本?？茖W(xué)歷的小學(xué)教師與低學(xué)歷者相比，無論在知識的深度還是教育科學(xué)研究能力等方面，有其優(yōu)勢，但這并不意味著個人擁有的知識越多，教育研究能力越強，在小學(xué)教育教學(xué)方面的現(xiàn)實優(yōu)勢就越明顯，何況作為小學(xué)教師，在知識方面更需要的是“雜”而非“?！?。一些教育社會學(xué)的研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，一名教師發(fā)展得如何，更取決于其入職小學(xué)的場域，而與其在師范院校成績相關(guān)性不大。事實上，不同層次學(xué)歷者在小學(xué)實際的教育教學(xué)中是否存在質(zhì)的差異，至少目前沒有發(fā)現(xiàn)令人信服的實證研究。

最后，大陸地區(qū)小學(xué)教師學(xué)歷升格進(jìn)程，無疑主要是政府推動的結(jié)果，但不可簡單認(rèn)為大陸地區(qū)的教育實施只是對政府政策制度的盲目執(zhí)行。事實上，各層次的學(xué)者、官員、地方政府、學(xué)校對于上級政府的政策制度的理解、執(zhí)行并非是機械僵化的，而有其選擇性理解、選擇性執(zhí)行的自身考慮。江蘇之所以積極推進(jìn)小學(xué)教師學(xué)歷大?；⒈究苹?，除有為社會“現(xiàn)代化”服務(wù)的意愿之外，更有江蘇面臨著師資供過于求的現(xiàn)實。南京師范大學(xué)等一些高等師范院校之所以積極推進(jìn)小學(xué)教師本科化，事實存在著為傳統(tǒng)的教育學(xué)專業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展謀求出路的考量，因為當(dāng)三級師范教育體系向二級師范教育體系轉(zhuǎn)軌之時，原來為中等師范學(xué)校培養(yǎng)教育學(xué)、心理學(xué)師資的高校教育學(xué)專業(yè)（又稱學(xué)校教育專業(yè)）面臨著專業(yè)發(fā)展前景不明、專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)不清等生存性問題。

注釋：

①根據(jù)教育部1999、2013年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)計算得出。資料來源：http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7567/list.html（教育部網(wǎng)站）。

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