楊曉萍++廖為海

2012年10月，《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》正式頒布并實(shí)施，這意味著新一輪的幼兒園課程改革有了明確的方向。當(dāng)下，幼兒園課程如何關(guān)注幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)，尊重幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的規(guī)律，則是對(duì)《指南》基本精神的縱深回應(yīng)。幼兒園園長(zhǎng)是幼兒園課程改革主體中的首席，應(yīng)當(dāng)從傳統(tǒng)的管理者角色中解放出來(lái)，以幼兒為本、以教師為本，切實(shí)履行幼兒園課程的領(lǐng)導(dǎo)職能。

一、園長(zhǎng)課程管理

在20世紀(jì)90年代以前，西方普遍采用園長(zhǎng)課程管理。園長(zhǎng)課程管理是一種自上而下的課程管理方式，是園長(zhǎng)接到上級(jí)教育行政部門的指令后圍繞幼兒園課程的運(yùn)作所產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)和采取的一系列管理措施。這種方式是對(duì)國(guó)家“制定課程—推廣—執(zhí)行”課程管理模式的一種回應(yīng)和執(zhí)行。這種管理方式，較多地考慮管理中的技術(shù)因素和工具因素，如制定明確的規(guī)章制度和實(shí)施程序，頒布明確的計(jì)劃和日程來(lái)規(guī)范、監(jiān)管幼兒教師的課程行為。這種管理方式，只有采用統(tǒng)一的制度、明確的程序，配以嚴(yán)格的監(jiān)督管理，課程中的一些有價(jià)值的理念才能被幼兒教師接受，并由教師通過(guò)課程實(shí)施而影響幼兒，達(dá)到完成教學(xué)目標(biāo)促進(jìn)幼兒發(fā)展的目的。

然而，有研究表明，僅僅通過(guò)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)來(lái)影響教師的教育理念未必能使教師真心投入精力去實(shí)踐課程，教師真心投入課程教學(xué)需要組織文化系統(tǒng)等諸多因素的支持。美國(guó)20世紀(jì)六七十年代進(jìn)行的課程改革運(yùn)動(dòng)也表明，僅有學(xué)術(shù)性水平較高的課程和校長(zhǎng)們或者園長(zhǎng)們嚴(yán)格的課程管理會(huì)導(dǎo)致課程實(shí)施和管理的失敗。課程改革失敗的根本原因在于：課程改革采用的工業(yè)管理模式與園本課程倡導(dǎo)的課程個(gè)人主義之間存在沖突，傳統(tǒng)的校長(zhǎng)或者園長(zhǎng)課程管理模式不能很好地消解這種矛盾。

在我國(guó)《指南》進(jìn)行實(shí)驗(yàn)之前，園長(zhǎng)采用課程管理的現(xiàn)象普遍存在。在開學(xué)之初，園長(zhǎng)往往將本學(xué)期班級(jí)要組織的活動(dòng)及全園性的大型活動(dòng)全部安排好，教師只要按園長(zhǎng)下發(fā)的方案按時(shí)操作就行了。在這種課程管理方式下，教師個(gè)人的課程文化得不到重視，主動(dòng)性和創(chuàng)造性得不到發(fā)揮。園長(zhǎng)采用的工業(yè)管理模式與《指南》倡導(dǎo)的教師是課程資源的開發(fā)者，教師是課程實(shí)施的主體的理念產(chǎn)生嚴(yán)重沖突，園長(zhǎng)課程管理方式急需創(chuàng)新。

二、園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)

《指南》頒布實(shí)施后，園長(zhǎng)應(yīng)從傳統(tǒng)的課程管理者角色中解放出來(lái)，實(shí)行課程領(lǐng)導(dǎo)，因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)的園長(zhǎng)課程管理中，園長(zhǎng)、管理、組織結(jié)構(gòu)與課程改革之間缺乏內(nèi)在一致性，幼兒園課程改革中需要的靈活、民主、合作、共享的、有機(jī)的組織文化與園長(zhǎng)課程管理中相對(duì)凝固的組織結(jié)構(gòu)和園長(zhǎng)個(gè)人文化相沖突，課程改革成效難以樂觀。在課程領(lǐng)導(dǎo)中，園長(zhǎng)可以擺脫自上而下的監(jiān)管、監(jiān)控方式，創(chuàng)建一種新型的組織。在這種組織中，園長(zhǎng)等管理層的領(lǐng)導(dǎo)與下屬是一個(gè)共同體，有共同認(rèn)同的價(jià)值觀，個(gè)人目標(biāo)與集體目標(biāo)相一致，在實(shí)施課程時(shí)人們是合作、協(xié)作，民主的關(guān)系，園長(zhǎng)等管理層的領(lǐng)導(dǎo)只是在發(fā)揮專業(yè)權(quán)威的作用。

園長(zhǎng)采用課程領(lǐng)導(dǎo)方式管理課程時(shí)，一般從兩方面來(lái)進(jìn)行，一是從課程開發(fā)技術(shù)方面進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)，即對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等方面技術(shù)的領(lǐng)導(dǎo)。在這方面的領(lǐng)導(dǎo)中，園長(zhǎng)更多的是發(fā)揮專業(yè)權(quán)威的作用，從課程開發(fā)專業(yè)技術(shù)的角度來(lái)進(jìn)行引領(lǐng)和指導(dǎo)，園長(zhǎng)專業(yè)權(quán)威不夠時(shí)，一般要與資深教師合作，共同引領(lǐng)課程開發(fā)技術(shù)的實(shí)施。園長(zhǎng)對(duì)課程開發(fā)技術(shù)的領(lǐng)導(dǎo)，其目的是提升課程開發(fā)的技術(shù)，確保幼兒園課程的質(zhì)量。

園長(zhǎng)另一方面是從幼兒園課程文化方面進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)。園長(zhǎng)采用民主、開放、溝通、合作的方式，對(duì)幼兒園教師的幼兒觀、知識(shí)觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀等進(jìn)行引領(lǐng)、革新，轉(zhuǎn)化“個(gè)人主義”的教師文化，構(gòu)建一種合作、分享、探究的學(xué)校文化，使幼兒園發(fā)展成為學(xué)習(xí)型組織，以此更好地保證課程開發(fā)，全面提升教育質(zhì)量。

園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)對(duì)園長(zhǎng)課程管理的超越一般體現(xiàn)在對(duì)課程文化的領(lǐng)導(dǎo)上，體現(xiàn)在園長(zhǎng)的教師觀上。在課程領(lǐng)導(dǎo)中，園長(zhǎng)一般持有這樣的教師觀：教師是權(quán)力分享者，能對(duì)幼兒園課程的實(shí)施與開發(fā)承擔(dān)責(zé)任；教師是課程決策的主體和利益共同體，能夠進(jìn)行溝通與交流，達(dá)成共同的志向；教師對(duì)課程有創(chuàng)意和創(chuàng)造力，能夠主動(dòng)實(shí)踐課程。園長(zhǎng)在課程領(lǐng)導(dǎo)中的這種教師觀，使園長(zhǎng)能夠引領(lǐng)、革新、轉(zhuǎn)化教師的個(gè)人文化，與教師一起共同構(gòu)建民主、開放、合作共享的學(xué)校組織文化。

三、園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)策略

課程領(lǐng)導(dǎo)與《指南》在權(quán)責(zé)和組織關(guān)系方面的基本理念是基本一致的。幼兒園園長(zhǎng)實(shí)行課程領(lǐng)導(dǎo)時(shí)一般可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行。

（一）厘清課程領(lǐng)導(dǎo)觀念

幼兒園園長(zhǎng)進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)時(shí)，要厘清傳統(tǒng)的課程管理觀念與課程領(lǐng)導(dǎo)觀念之間的界限，樹立真正的課程領(lǐng)導(dǎo)組織觀、教師觀、課程觀。

1.組織觀

幼兒園園長(zhǎng)要把幼兒園看作學(xué)習(xí)型組織，這種組織，跟傳統(tǒng)的課程管理組織不同，它不是一種垂直的、至上而下的以權(quán)力控制、監(jiān)管為主的組織，而是一種民主、開放、合作、交流的，既能橫向聯(lián)系，又能縱向聯(lián)系的有機(jī)組織。這種組織，有共同的課程目標(biāo)，園長(zhǎng)與教師在課程活動(dòng)互動(dòng)交流，合作共享，在研究與實(shí)踐中生成課程，推動(dòng)課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2.教師觀

跟傳統(tǒng)的把教師視作課程的開發(fā)和實(shí)施工具的課程管理方式不同，在課程領(lǐng)導(dǎo)中，幼兒園園長(zhǎng)把教師看作學(xué)習(xí)型組織的主體，課程開發(fā)和實(shí)施的主體，課程文化和組織文化的構(gòu)建主體，尊重他們，信任他們，通過(guò)對(duì)話、交流、合作，引領(lǐng)他們的專業(yè)發(fā)展，幫助他們成為具有獨(dú)立個(gè)性和創(chuàng)新能力的個(gè)體。

3.課程觀

跟傳統(tǒng)的課程管理觀不同，園長(zhǎng)在課程領(lǐng)導(dǎo)中不再把課程看作是凝固的、靜止的文本，而是把課程看作是在園長(zhǎng)與資深教師的引領(lǐng)下，學(xué)習(xí)型組織成員共同參與、對(duì)話、溝通和交流的過(guò)程和結(jié)果。在對(duì)話和互動(dòng)交流中，原有的一些錯(cuò)誤的理念和技術(shù)在具體的教學(xué)情境中被糾正，符合教學(xué)情境和幼兒發(fā)展需要的課程內(nèi)容不斷生成。

（二）領(lǐng)導(dǎo)課程實(shí)踐

在課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中，園長(zhǎng)可以從領(lǐng)導(dǎo)園本課程開發(fā)和引領(lǐng)教師專業(yè)化發(fā)展兩個(gè)方面進(jìn)行，前者主要從技術(shù)角度確保園本課程質(zhì)量，后者主要從提升教師隊(duì)伍素質(zhì)方面來(lái)確保課程質(zhì)量。兩者殊途同歸，共同促進(jìn)課程質(zhì)量的提高。

1.領(lǐng)導(dǎo)園本課程開發(fā)

園本課程開發(fā)主要包括園本課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇、課程活動(dòng)的組織和課程評(píng)價(jià)等。園長(zhǎng)可以從兩方面領(lǐng)導(dǎo)園本課程開發(fā)，一是通過(guò)自己的專業(yè)權(quán)威，引導(dǎo)和幫助教師利用課程開發(fā)技術(shù)參與園本課程開發(fā)的全過(guò)程。二是園長(zhǎng)與校外專家或校內(nèi)資深教師形成專家共同體，共同引領(lǐng)教師掌握、利用課程開發(fā)技術(shù)對(duì)園本課程進(jìn)行全程開發(fā)。但不管園長(zhǎng)采用何種課程領(lǐng)導(dǎo)方式，都要讓教師在民主平等、合作共享、溝通交流的過(guò)程中參與進(jìn)行。

2.引領(lǐng)教師專業(yè)化發(fā)展

園長(zhǎng)引領(lǐng)教師專業(yè)化發(fā)展可以通過(guò)開展園本培訓(xùn)，引領(lǐng)教師開展行動(dòng)研究和有針對(duì)性地送教師到園外參與培訓(xùn)等方式進(jìn)行。

開展園本培訓(xùn)指的是園長(zhǎng)根據(jù)幼兒園課程發(fā)展和教師教育、教學(xué)、科研的需要，在園內(nèi)開展的一種有效引導(dǎo)教師專業(yè)化發(fā)展的形式。在園本培訓(xùn)中，園長(zhǎng)利用自己的專業(yè)權(quán)威，與教師就共同關(guān)心的課程問(wèn)題進(jìn)行民主、平等地溝通、交流和實(shí)踐，共同分享彼此成功的課程經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目的。

引導(dǎo)教師開展行動(dòng)研究指的是園長(zhǎng)與教師進(jìn)行合作，引導(dǎo)教師通過(guò)研究對(duì)自己所從事的課程活動(dòng)進(jìn)行批判性反思，使他們能了解那些深深扎根于自己文化群體中的課程觀念，并找到解決課程問(wèn)題的辦法。

送教師參與園外培訓(xùn)指的是園長(zhǎng)根據(jù)幼兒園課程發(fā)展需要及教師專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力發(fā)展的實(shí)際狀況，有針對(duì)性地送教師到教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)參與培訓(xùn)的一種方式。園長(zhǎng)送教師參與園外培訓(xùn)時(shí)，需要將教師專業(yè)發(fā)展的愿望、需要與幼兒園課程發(fā)展實(shí)際需要結(jié)合起來(lái)，與教師進(jìn)行溝通交流，使教師了解外出培訓(xùn)的目的及自身專業(yè)發(fā)展需要完善的地方，幫助教師明確自己專業(yè)發(fā)展的方向。

注：該論文系2013年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“中美幼兒教師教育比較研究”（批準(zhǔn)號(hào)：13YJA880091）的階段性研究成果。