●柴 楠

認識、道德與實踐*
——再論教學交往中的主體觀念

●柴 楠

主體性教學交往的理念是在對主體性哲學的整體性認識基礎上形成的綜合觀念。從不同的維度進行分析，教學主體具有不同的內容和特點。從知識維度看，教學主體是認識主體，通過對教學內容、教學方法以及主觀建構對象的認識形成關于教學交往的知識和真理；從倫理維度看，教學主體是道德主體，必須以道德的方式進行教學交往，而這一交往的有效運行依賴于主體的自主和自律；從社會維度看，教學主體是實踐主體，教學主體之所以為主體是在教學交往的實踐活動中得以生成和顯現(xiàn)的。

認識主體；道德主體；實踐主體；主體性教學交往

在當今教育學術研究中談論“主體”似乎是不合時宜的，“主體”研究作為當年的“時尚”很快被人們遺忘，我們不斷用新的概念、新的觀念進行著教育研究主題的代際替換。然而主題的替換并不意味著我們對“主體性”認識的完成，抑或終結，也并不意味著在教學領域對主體性問題的研究已經過時。時尚的概念并不會抹去真實的問題，事實上，我們對教學主體的認識遠未完善。長期以來，我們已習慣地、不加反思地賦予教學主體以“認識論”的特征，并因其造成主客之間的對立而予以批判，以至最后放棄。然而，我們真的獲得了關于教學主體的真理了嗎？教學本質上是一種師生交往的活動，教學主體也因此是一種交往的主體，這種主體不可避免的具有認識論的特征，但“認識主體”決非其全部的屬性，作為教學交往的主體同時是一種道德的主體和實踐的主體，也正是主體的這兩種身份使其具有了不可替代的存在價值。

一、認識主體與教學交往的知識維度

主體哲學的近代轉向首先發(fā)生在認識論領域，教學交往的主體性也首先體現(xiàn)為認識上的主體性。教學活動一般總是包括四個核心要素，即教師、知識或教學內容、教學方法與學生，教學中的認識活動也通過這四個要素得以完成，其中要么教師作為主體，要么學生作為主體，要么教師和學生均為主體。但作為認識活動不僅僅取決于誰是主體，而且取決于主體是什么樣的以及主體是如何進行認識的。認識的目的總是在于獲得關于教學及教學交往的知識和真理，因此，對象化就是不可或缺的步驟，那么這里的主體究竟把誰作為意識的對象而進行自身的認識活動呢？回答這一問題需要探究主體的哲學意蘊。

一是源自笛卡兒理性主義哲學的教學認識主體。這樣一種主體在教學交往活動中通過排除經驗和感性材料而確立起理性因素在教學認識活動中的絕對支配地位，這一支配地位既顯示了主體的理性能力，同時也保證了主體在認識過程中的權力。無論是學生作為主體還是教師作為主體，只要作為主體就意味著自身是知識的可靠性的唯一來源，這里的知識不僅僅是作為教學內容的知識，而且是關于所有認識對象的知識。如當教師作為主體時，教師便不僅是、而且能夠作為學生這一客觀存在的真實性的仲裁人，即教師能夠獲得關于學生的真理，主體的認識對象便是學生的真實存在。既然自我作為主體能夠承擔起對真實性和客觀性的認識的任務，那么自我也就毫無疑問的成為教學和教學交往過程的決策人以及教學運行過程中的權力主體。教師作為主體雖然不能決定教學內容，但卻可以依據(jù)自我的觀念對其進行能動的選擇，也可以決定知識授受的方法。教師作為主體與學生這一理性主體在理智上的同一性保證了教師的觀念與學生的真實存在的符合性。觀念與對象的符合就是真理，于是教學交往中作為主體的教師就不僅僅是教學過程的權力主體，同時也成為關于教學和教學交往真理的發(fā)掘人和揭示者。

在這種教學認識論中，教學交往本質上成為了主體自我的意識建構，無論是教學內容、教學方法，還是教學對象，在本質上都是自我意識的產物。如果說內容和方法作為“物”的客觀性保證了認識的可能性的話，那么自我如何能夠將學生（或教師）這一認識對象同樣通過物化的方式來加以認識和把握？這種教學認識過程雖然對學生（或教師）的理性主體地位予以承認，但前提是他者與自我的同一性，即自我作為普遍理性主體是因為所有他人與自我在理性上的一致性和同一性。因此，在主體性教學交往認識模式中，交往中的他人問題在本質上是不存在的。學生（或教師）作為他人的真實性在于主體自我的意識建構，并不具有自我的自主性。如此我們不得不進一步追問：主體自我的意識建構如何能夠獲得對象真實性的知識？從而，作為主體的自我如何能夠實現(xiàn)其觀念與對象之間的符合？這一休謨式的質疑事實上表明了觀念與對象之間的符合論困境，而康德的逆轉則在根本上完成了認識領域的哥白尼革命。

二是源于康德的教學認識主體。如果教師不能獲得關于學生的真實觀念，那么教師關于教學交往也就不可能獲得真理性的認識，從而教學交往也就是笛卡兒式的主體的臆想?；诳档抡軐W的教學認識論模式雖依然具有典型的理性主義特征，但卻并不完全否定感性和經驗在主體認識中的作用，相反感性和經驗是一切認識的起點，如此便避免了將教學認識對象完全作為主體的意識構造物，而使其具有了客觀的屬性。那么認識主體如何獲得關于教學交往的知識和真理？康德認為真理并不意味著主體觀念與客觀對象之間的符合，主觀建構的對象與觀念之間的符合才是真理的本質。如此一來，盡管作為主體的教師不能獲得關于學生的全部的真理，但只要學生能夠符合“我的觀念”，教師就可以獲得關于教學交往的真理。此處主觀建構的對象本質上是關于對象的觀念，是教師源于對學生本身的感性經驗而主觀建構起來的關于學生的觀念。盡管使教師的觀念完全與學生符合是不可能的，但是讓教師的觀念與教師自己建構起來的對象符合卻是可能的。如此，作為主體的教師便毫無疑問地能夠建立起關于交往的真理，從而為教學交往提供認識論的合理性基礎。這一認識論基礎便是通過建立起關于學生的觀念并將其對象化，然后在交往過程中依據(jù)主體的觀念進行交往。然而，這時的交往是作為主體的自我與自我建構起的他人的交往，真實的他人在交往過程中被忽視了。

二、道德主體與教學交往的倫理維度

教學交往不僅關涉主體是如何認識對象的，而且關涉主體是如何對待對象的。所以，教學交往既是關于知識和真理的，也是關于道德和倫理的。教學交往本質上是教師與學生在課堂教學中的關系問題，是教師如何對待學生、學生如何對待教師的問題。因此，對于主體性教學交往范式而言，不僅強調主體的認識論特征，而且強調主體的道德向度。

認識的目的在于真理和知識，因此，凡是可以認識的事物便是遵循必然性的事物，而必然性是排斥自由的。也因為此，笛卡兒雖然考慮到現(xiàn)實不得不強調意志的作用，但意志在他那里始終處于次要的地位，是相對于理想而言第二位的東西。在教學認識論中，認識的目的在于形成對學生的感性經驗，建立關于學生的觀念，并在此基礎上形成關于教學交往的真理性認識。在此，主體通過理論理性解決教學認識的可能性問題，拋開了實踐理性在道德和自由領域的價值和功能。但主體及交往對象的屬人性注定了我們不可能完全按照理論理性的認識范式進行交往。無論是主體還是客體都是具有意志的人，意志的存在使教學交往必須面對自由問題，意志在本質上是自己實現(xiàn)自己的對象的能力。[1]在教學交往中作為主體的教師固然有教學內容、教學方法和教學對象，但根本的對象則是教學交往，即教師的目的是要在課堂教學中實現(xiàn)成功的師生交往。成功的交往不僅需要獲得對交往的必然性的認識，欲望、情感等的存在注定了需要人的自由意志的參與和對情景的選擇，即自由的恰切運用。于是，意志自由問題將主體帶入了道德的領地。對認識來說是不存在道德問題的，因為認識所關涉的是必然性問題，必然性意味著行動不需要意志的參與，對于行動的結果而言，只有對錯，沒有善惡。但意志自由對教學過程的參與使主體不僅作為認識主體而存在，同時也作為道德主體而存在。在這種情況下，交往主體作為自由的行動者，自己便是行為的決策者和執(zhí)行者，是自己選擇的結果，因此就必須對行為的結果負責。自由主體本質上是責任主體、道德主體。

既然是道德主體，教學交往的主體就必須以道德的方式進行交往，而這一道德交往的有效運行則依賴于道德主體的自主性，沒有自主性的道德主體也就無所謂自由，無所謂責任，就無所謂道德。道德的行為總是需要道德的規(guī)范，而道德主體的自主性也正體現(xiàn)于對規(guī)范的形成、選擇與判斷，體現(xiàn)于主體為自己的行為確立道德的規(guī)范，或者如康德所說“人為自己立法”。自由和自主產生責任，而責任無非是“人們自身立法意志所產生的一種道德必要性”，[2]主體在為自己“立法”過程中體現(xiàn)出自身的自主性。那么，具體到教學領域中教學主體如何為自己立法？這顯然并不太現(xiàn)實。事實上，在教學領域，所謂自主性就是教學主體以理性的方式自我制約，克服那些由愛好、欲望等非理性沖動帶來的動機，以及隨之而來的不良行為，如不因學生的長相、性格、家庭背景等原因而羞辱、歧視，對每一位學生都公平地體現(xiàn)出教師的關愛等。雖然在教學交往過程中道德主體能夠依據(jù)自我的理性為自身行為選擇適當?shù)囊?guī)范標準，但這一標準卻并非是任意的，自由并不意味著隨心所欲，相反隨心所欲只能是對自由的限制。道德主體之所以道德在于他能夠遵循起碼的、底線的標準，如對交往對象之尊嚴和價值的尊重，從而使學生在課堂教學交往過程中能夠體驗到尊嚴、體驗到自身存在之價值。因此，道德自主內在地要求著道德自律。

道德主體的自律首先意味著主體不能依據(jù)自身的自主性而任意行為，行為必須依據(jù)一定的準則，盡管這一準則的最終被選擇、甚至被創(chuàng)造是主體自身的事情，但被選擇的準則必須具有普遍性，“行為所依從的準則，同時就能夠成為普遍規(guī)律”，[3]正所謂“己所不欲，勿施于人”，主體所選擇的準則應該是其他人能夠普遍接受的，否則主體的行為也就遠離了道德，將自身的意愿強加于對象之上。同時自律還意味著選擇這樣一條具有普遍性的法則并非是源于外在的誘惑或強迫，而是你的自由意志為自己而定的準則，只有如此才能真正的保證自由意志的自由性，保證自由意志不是作為其他目的的手段，從而保證道德主體的純粹性。自主為自律提供前提，自律為自主提供規(guī)范性的限制，兩者共同構成了道德主體的基本條件。

三、實踐主體與教學交往的社會維度

在主體性教學交往中，無論是認識主體還是道德主體都是從主體自身來對教學交往進行考量，認識主體通過理論理性為教學交往尋求知識論基礎，道德主體則通過實踐理性擔起教學交往過程中的道德承諾。這里的主體總是表現(xiàn)出兩個不同的特征。首先，主體是與客體或對象相對立的存在，認識主體就意味著自我對交往過程的支配性，自我通過自身的理性而把握交往的方式與內容。這種把握雖是基于教學主體對內容方法和對象的認識，然而這一認識是主體理性范圍內的事情，是主體自身的意識活動，也就是說這種理性或意識的活動是一種封閉的認識，因此主體也同樣是一種自我封閉的主體。道德主體也有著同樣的特征，道德主體通過自身的自主性和自律性為交往實踐建立規(guī)范的準則，從而否定了客體或對象在規(guī)范生成即交往實踐中的意義，本質上是對交往的他者的忽視或否定。其次，無論在認識主體中還是在道德主體中，主體都是先于交往的存在，也就是說無論交往是否發(fā)生主體都已事先存在了，主體就是一切交往活動的開始，因此，盡管對象必須因主體而存在，但主體卻可以脫離對象并先于對象而存在，主體是第一位的，而客體或對象則是第二位的。這種相對于客體、相對于認識過程和交往過程的先在性也進一步印證并加劇著主體自我意識的封閉性和交往過程的單向性，同時也促進了主體對于交往過程的支配性。

但是交往主體是否必須把理性和意識限制在自身的范圍內，在與客體的對立過程中賦予自身以封閉和抽象的形象？事實上，主體決非是什么先驗的存在者，主體并非天生注定的主體，主體只有在交往過程中才能真正成為主體，在黑格爾那里，“活的實體，只當它是建立自身的運動時，或者說，只當它是自身轉化與其自己之間的中介時，它才真正是個現(xiàn)實的存在，或換個說法也一樣，它這個存在才真正是主體”。[4]因此，主體并非是靜態(tài)的、獨立的、先驗的主體，也“不是停留在自身中，按自身標準對事物進行“對”與“錯”的判定。而是要消除這種對立，忘卻自己是主體這一抽象確信和規(guī)定性，從而與對象和客體達成一致”。[5]主體是通過客體達到對自身的確認，自我是通過他人形成自身的認同。依據(jù)黑格爾的這種主體性觀念，在教學交往中，主體并非完全是關于交往的真理的化身，主體在交往實踐中完成，主體自身在本質上是一種實踐主體。在交往過程中，主體對他人在自身的形成中的作用有著清晰的認識，主體的能力和品質只有在為交往著的他人所承認，并形成自我與他者的同一的過程中才能得到完全的確認。[6]主體在與他者的交往實踐中、在不斷的否定運動中日益成長起來。

因此，教學交往的主體本質上是一種實踐主體，但無論是道德主體還是黑格爾意義上的實踐主體，本質上都是精神范圍內的實踐，黑格爾企圖超越認識主體和道德主體的封閉性而走向社會，走向交往，但卻讓這種交往演變?yōu)榫窕顒臃秶鷥鹊囊庾R運動，這種“實踐要么是精神、意識活動，要么是一種道德實踐，而不是真正的社會實踐。他們僅僅把人看作是一種精神活動主體，或道德實踐主體，而沒有把實踐的概念真正引入到主體性理論中來，也沒有從實踐的角度來理解主體和客體之間的相互關系”。[7]因此，這里的實踐主體在本質上依然是一種精神主體，盡管如此，關于主體與客體相互作用和相互生成的觀念卻指向了主體的社會維度，這一觀念得到了馬克思的繼承，當然這種繼承是一種改造性的繼承。事實上，只有在馬克思那里才真正具有了社會實踐意義上的主體概念。

依照馬克思的主體性理論，教學主體決非如認識主體和道德主體那樣是先天的和命定的，主體之所以為主體是在教學交往的實踐活動中得以生成和顯現(xiàn)的?！爸黧w的生成不是自然人的自然生成，不是人的自然演化的抽象推演，而是一種社會生成，這種社會生成根源于人的社會實踐，而主體之所以是社會的而非自然的非邏輯的生成，就因為實踐的交往性質，或交往實踐”。[8]教學主體之為教學主體在于其并非是孤立的個人主觀特性，而是因為師生之間的交往實踐，在師生之間的交往實踐中通過積極適應教學生活這一特定的生活方式的潛移默化過程，通過強制性的教學交往規(guī)范的理解、接受而得以培訓和強化的。在這一交往實踐中主體的能動性得以體現(xiàn)，教學主體的本質力量得以現(xiàn)實化。因此，教學主體在其本質特征上首先體現(xiàn)為實踐性，即教學主體在教學交往實踐中通過師生之間的社會互動而達成。因此，交往總是一種具有現(xiàn)實性的實踐性交往，而實踐也總是具有交往性的，實踐本身是以個人之間的交往為前提的。[9]但實踐并非是無目的的任意活動，相反目的性活動是教學主體的基本要求和前提條件，這種目的性在教學交往中體現(xiàn)為教學主體的價值性，實踐主體必然是價值主體。所謂價值主體指人是通過實踐滿足自己需要的主體，這一需要雖是自己的需要，卻不一定是為己的需要。教師在交往中的目的既可能是為了自身利益的實現(xiàn)，也可能是為了學生利益的謀劃，同時還可能是為了公共教育事業(yè)的美好愿望。但無論是懷著什么樣的目的和價值追求，都必須通過交往實踐來達成。

作為實踐主體的教學主體既不同于認識主體的教學主體，也不同于道德主體的教學主體，而指向了交往的社會維度。雖說，黑格爾式主體通過否定辯證法最終依然指向主體自身，但它畢竟指出了他人在主體形成和主體交往中的意義。至馬克思，主體徹底突破精神和意識領域而走向異于道德實踐的交往實踐和社會實踐，開創(chuàng)了教學交往的社會維度。教學交往的社會性構成了對主體的限制力量，即班級和課堂的社會環(huán)境因素是主體發(fā)揮作用的條件性因素。實踐性、價值性和社會性構成了馬克思實踐主體概念的內核。

任何關于主體性教學交往的研究無不重視認識主體在教學交往中的功能和意義，但卻并非所有的研究者都會對教學交往中的道德主體和實踐主體給予同樣的重視。如此一來，主體性教學交往范式便不可避免的是從主體的認識活動出發(fā)強調主體對對象的認識和把握，并在這一過程中成就并體現(xiàn)自身的主體屬性。但因為缺乏從倫理和社會的維度對教學交往進行考察，因此也就很難在教學交往中形成對交往的他者的關注，使他者在整個教學交往中始終成為被遺忘的對象，更不用說在教學交往中尊重他者、平等的對待他者。對他者的遺忘，或者交往中他者意識的匱乏使他者在交往中總是處于被遮蔽的狀態(tài)，處于一種沉寂的狀態(tài)，他者在交往中的顯現(xiàn)變得不再可能。而從道德和社會的維度來談論主體性教學交往范式，則在一定程度上形成對交往的他者的關照和理解。

[1]鄧曉芒.康德哲學講演錄[M].桂林：廣西師范大學出版社，2006，76.

[2][3][德]康德.道德形而上學原理[M].上海：上海世紀出版集團，2005，4，57.

[4][德]黑格爾，賀麟，黃玖興譯.精神現(xiàn)象學（上卷）[M].商務印書館，1996，11.

[5]冉光芬.黑格爾主體觀對馬克思的影響[J].山東社會科學，2012，（4）.

[6][德]霍耐特.為承認而斗爭[M].上海：上海世紀出版集團，2005，22.

[7]駱郁廷.馬克思主義主體性理論的三個維度[J].武漢大學學報（人文科學版），2009，（1）.

[8]張登巧，趙潤林.交往實踐觀與馬克思主義主體性哲學[J].社會科學，2001，（3）.

[9]吳毅.馬克思的交往實踐觀及其現(xiàn)實意義[J].華東師范大學學報（哲學社會科學版），2008，（2）.

（責任編輯：孫寬寧）

江蘇高校哲學社會科學研究項目“為他人負責的教學——教學交往范式的歷史變遷及其在當代的倫理轉向”（項目批準號：2014SJB814）的階段成果。

柴 楠／江蘇大學教師教育學院講師，教育學博士，主要研究方向為教學基本理論