俞志芳，費振新

（常熟理工學(xué)院 人文學(xué)院，江蘇 常熟 215500）

新教師主要是指入職1～3年的教師，這一階段是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵時期，其專業(yè)發(fā)展實踐困境的處理會帶來教師專業(yè)發(fā)展的分野，影響教師今后的專業(yè)發(fā)展水平。剛步入教師崗位的新教師，由于遭遇到實踐中的難題無法有效解決，職前培養(yǎng)中所形成的職業(yè)理想會由此而產(chǎn)生各種問題，其專業(yè)發(fā)展可能會陷入危機。因此，關(guān)注新教師專業(yè)發(fā)展困境，幫助新教師分析并解決實踐中的難題，是促進新教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。新教師專業(yè)發(fā)展困境往往是源自于教育實踐現(xiàn)場，現(xiàn)場學(xué)習(xí)也是新教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑，這是當(dāng)前新教師專業(yè)發(fā)展需要面對的課題。

一、新教師專業(yè)發(fā)展困境：來自教育現(xiàn)場的實踐際遇

新教師是教師生涯的一個特殊階段，這個階段的特殊性不僅是個體身份的變化，還表現(xiàn)在新教師由學(xué)生的學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為以及由此產(chǎn)生的心理適應(yīng)問題。雖然同樣是處于學(xué)校組織中，但角色發(fā)生了根本性的變化，面臨的任務(wù)情境也不同。原來學(xué)習(xí)的教育案例中的情境真實地進入新教師的職業(yè)生活。新教師遭遇到了“現(xiàn)實碰撞”，職業(yè)理想受到考驗。

關(guān)于新教師階段，學(xué)界有許多類似的稱呼。葉瀾將其稱為“生存關(guān)注”階段，專指新教師入職后面臨的困境，以及他們急于擺脫困境，適應(yīng)專業(yè)生活的狀況。休伯曼等人將入職1～3年的教師概括為“求生和發(fā)展期”，認為新教師“求生”主題與“現(xiàn)實的沖擊”相聯(lián)系，課堂環(huán)境的復(fù)雜性和不穩(wěn)定性、連續(xù)的失誤等等使得自我能否勝任教學(xué)感到懷疑；但新教師由于有了屬于自己的班級、學(xué)生和教學(xué)方案，又表現(xiàn)出積極的一面。富勒也將新入職階段稱為早期求生階段，認為他們主要關(guān)注的是自我勝任能力以及作為一個教師如何生存下來，關(guān)注對課堂的控制、是否被學(xué)生喜歡和他人對自己教學(xué)的評價?？瓶苽悇t把新教師由于對教學(xué)環(huán)境的生疏，而無法將大學(xué)所學(xué)到的觀念與技能轉(zhuǎn)化為實際的教學(xué)時所具有的無力感稱為“過渡期沖擊”。[1]288-295這些研究都集中反映了新教師入職初期現(xiàn)實困境。新教師剛剛接受了教育理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，從專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意方面而言，他們都是經(jīng)過較為系統(tǒng)的課程學(xué)習(xí)、實踐訓(xùn)練及入職篩選，是作為合格的師資進入教師隊伍中的。但由于我國教師職前培養(yǎng)與基礎(chǔ)教育實踐的銜接度不高，導(dǎo)致教師職前培養(yǎng)階段缺乏對基礎(chǔ)教育實踐感悟，師范生對教育教學(xué)及教師職業(yè)本身僅局限于概念體系的認知，而當(dāng)他們進入真實的教育現(xiàn)場之后，則會遭遇到許多來自于教育教學(xué)實踐現(xiàn)場的挑戰(zhàn)。又由于教育理論教學(xué)中存在的實踐關(guān)注缺失，許多新教師會感到教育實踐面前的無助感，從而會認為教育理論的蒼白、無力。

新教師在入職之初的實踐困境主要來自于以下幾個方面：一是課堂教學(xué)的不確定情景，而教育理論無法提供一一對應(yīng)的解決菜單。教育理論學(xué)習(xí)中涉及的有限案例也不是教育實踐的萬能鑰匙，現(xiàn)場的真實情境會使得新教師感到有限的實踐策略無法解決實際困境；二是高度概括的教育理論走向具體實踐時，教育行為的表達會由于新教師理解的差異而無法顯現(xiàn)其效用。比如，每個新教師都知道要愛學(xué)生，但面對群體教學(xué)時，則無法處理教育愛的表達與課堂秩序維護之間的矛盾，只能在親近和敵視之間做出選擇。而選擇過程是一個痛苦的過程，選擇的結(jié)果會影響新教師今后的專業(yè)發(fā)展走向；三是各種復(fù)雜的社會關(guān)系的處理會使新教師力不從心。新教師由原來簡單的同學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系，突然置身于師生、同事、領(lǐng)導(dǎo)、家長、社區(qū)等等各種錯綜復(fù)雜的關(guān)系體系中，會顯得應(yīng)接不暇，處理不善也會影響新教師專業(yè)發(fā)展，這類問題在獨生子女逐漸成為新教師群體的時代尤為突出；四是管理評價中的利益糾葛，會使新教師對行為后果產(chǎn)生恐懼感。與學(xué)生時代最大的不同就是新教師已經(jīng)進入到一個利益體系中，開始有了真實的職業(yè)感受，專業(yè)實踐中的教學(xué)、學(xué)生管理等問題都會在教師管理評價中體現(xiàn)出來，這對于急于需要獲得群體認可接納的新教師尤其顯得重要。以上種種問題往往是新教師面臨的現(xiàn)實問題，而解決這些問題需要一個實踐反思的成長歷程。當(dāng)下新教師職后教育還未觸及此類問題，新教師培訓(xùn)更多是讓他們認識學(xué)校管理的規(guī)章制度以及教師職業(yè)道德要求，而沒有關(guān)注到教師個體面臨的實踐困境。新教師也由于來自于自尊的壓力，急于表現(xiàn)自己的職業(yè)才能，而不愿將自己的困境顯示出來，而是選擇隱秘的自我解決的路徑，這無疑會出現(xiàn)由于自我差異而帶來教師專業(yè)發(fā)展水平的差異。

二、重新認識教育現(xiàn)場：新教師專業(yè)發(fā)展的重要資源

反思型教師理論研究告訴我們，教師專業(yè)發(fā)展是建基于對實踐不斷反思。波斯納的“實踐+反思”的教師專業(yè)發(fā)展公式也正說明了這一規(guī)律。新教師在實踐中存在的問題正是由于其缺乏已有經(jīng)驗的借鑒，新積累的經(jīng)驗也缺乏很好的策略加以提煉，需要借助于自身及他者的力量幫助反思，尋求解決實踐困境的策略。新教師所面臨的困境源自于真實的教育現(xiàn)場，也需要借助于教育現(xiàn)場得到解決。因此，實踐現(xiàn)場是新教師重要的學(xué)習(xí)資源，也是促進其專業(yè)發(fā)展的重要路徑。

教育實踐現(xiàn)場始終都客觀存在，如何才能成為新教師的學(xué)習(xí)資源，促進新教師專業(yè)發(fā)展呢？我們首先要認識教育現(xiàn)場是什么？教育實踐現(xiàn)場依據(jù)主體的不同可以分為兩種形式，即他者的現(xiàn)場和自我的現(xiàn)場。他者的現(xiàn)場是指其他教師營造的，新教師以旁觀者身份參與的教育實踐現(xiàn)場。他者的教育現(xiàn)場可以是名師的示范課、同事的公開課等課堂形式的學(xué)科教學(xué)活動現(xiàn)場，也可以是其他教師解決班級管理問題的教育活動現(xiàn)場。新教師以旁觀者的身份觀察、聽課、評課，汲取別人實踐的經(jīng)驗。他者的教育現(xiàn)場給予新教師的學(xué)習(xí)具有一定的優(yōu)勢，可以給新教師呈現(xiàn)某種實踐的標(biāo)范。比如，公開的教學(xué)活動現(xiàn)場一般都是經(jīng)過精心的準(zhǔn)備，有的甚至是經(jīng)過多次的“磨課”后呈現(xiàn)的課堂，這些課在課程理念、教材處理、課堂組織以及師生互動等方面，都給新教師提供課堂教學(xué)的質(zhì)量模型，用以觀照自己的教學(xué)實踐，是新教師課堂教學(xué)努力的方向。但這一類的教學(xué)現(xiàn)場也存在著弊端，這就是他者的教學(xué)現(xiàn)場往往缺乏教學(xué)現(xiàn)場情境沖突，新教師難以體驗課堂教學(xué)的不確定性所帶來的心理沖擊。筆者曾關(guān)注到這一現(xiàn)象：教學(xué)公開課都是執(zhí)教者精心準(zhǔn)備的課，經(jīng)過多次的磨練而成，這樣的課往往把少犯錯誤，甚至不犯錯誤作為開課的目標(biāo)。當(dāng)展示在別人的面前的時候，已經(jīng)不是一個真實的教育現(xiàn)場，尤其是課堂中的不確定性被消解了。就好比純凈水在過濾掉雜質(zhì)的同時，也將營養(yǎng)物質(zhì)給過濾掉了。當(dāng)新教師觀摩的時候，他們很難體味到課堂教學(xué)中的“驚險”與挑戰(zhàn)。而這些是體現(xiàn)教師教學(xué)智慧的關(guān)鍵所在，新教師可以從這些相似情境中感悟教師智慧的生成。當(dāng)然，精心準(zhǔn)備的觀摩課是執(zhí)教者教學(xué)能力、教學(xué)藝術(shù)的集中展現(xiàn)，對新教師學(xué)習(xí)課堂教學(xué)組織不無裨益。但也存在當(dāng)看到別的老師能夠熟練地駕馭課堂的時候，有些新教師會哀嘆自身的差距，甚至?xí)a(chǎn)生自卑心理。這樣對新教師專業(yè)發(fā)展不利。

與他者的教育現(xiàn)場不同，自我的教育現(xiàn)場是指由新教師本人所制造的教學(xué)現(xiàn)場，新教師處于現(xiàn)場的中心，是真實教學(xué)現(xiàn)場情境的制造者，具有真實的實踐體驗。我們需要新教師本人制造的現(xiàn)場，新教師在制造過程中能夠有切實的心理體驗，并真切地感受到課堂的不確定性帶來的挑戰(zhàn)。在游泳中學(xué)會游泳。杜威認為，真誠的困境與真實的問題情境是教學(xué)的根本。教師如果不親身經(jīng)歷具體困境，理論性知識是不可能成為真正為他們所使用的知識的。[2]7，176新教師從教之初，其遭遇的挑戰(zhàn)是能夠把職前培養(yǎng)階段所學(xué)的知識服務(wù)于教學(xué)，能在科學(xué)體系中把握自己講授的學(xué)科，能使知識在教學(xué)中不只是以符號的形式存在，以推理、結(jié)論的方式出現(xiàn)，而且能展示知識本身發(fā)展的無限性和生命力，能把知識活化，在教學(xué)中真正實現(xiàn)科學(xué)精神與人文精神、理論與實踐、知識與人生的統(tǒng)一，充分發(fā)揮學(xué)科知識全面育人的價值。[1]24我們也吁求新教師能夠經(jīng)歷更多的真實的教學(xué)現(xiàn)場，真實的現(xiàn)場能夠使新教師體驗到專家教師處理各種“險情”的策略使用及教師教學(xué)智慧，這種經(jīng)歷對于新教師的教學(xué)實踐能力提高很有幫助。但教育現(xiàn)場不是自然就能有效地促進新教師專業(yè)發(fā)展，其效果取決于新教師在這樣的現(xiàn)場中如何去學(xué)習(xí)。

三、提高新教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力：將教育現(xiàn)場轉(zhuǎn)化為促進新教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)場

新教師剛剛經(jīng)過系統(tǒng)理論知識的學(xué)習(xí)，但這些知識只是文本知識的學(xué)習(xí)與掌握，還需要通過實踐加以體驗與鞏固的學(xué)習(xí)。與文本知識學(xué)習(xí)不同，這種學(xué)習(xí)是基于已有理論對現(xiàn)場的理解與反思，并能夠?qū)罄m(xù)的實踐加以改進。教育現(xiàn)場是始終客觀存在的，然而對每個新教師的專業(yè)發(fā)展作用不一，主要還在于新教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。因此，提高新教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力是其在教育現(xiàn)場中得到專業(yè)提升的關(guān)鍵。

提高新教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力路徑主要有以下幾方面：一是提升新教師進行自我更新的能力，其核心是反思能力，新教師要能夠?qū)逃F(xiàn)場進行反思。作為新教師經(jīng)歷過的教育現(xiàn)場，已經(jīng)成為新教師的有限的教育經(jīng)驗，這些經(jīng)驗必須經(jīng)過反思才能成為新教師專業(yè)發(fā)展的有效資源，否則，只能停留在經(jīng)驗層面。他者的教育現(xiàn)場需要新教師內(nèi)在的轉(zhuǎn)化，在經(jīng)歷教育現(xiàn)場的過程中多給自己提出問題：“這樣處理對學(xué)生有什么影響？”、“假如是我將會怎樣做？”、“我的處理與他（她）處理的效果會有什么不同？”等，類似的問題提出就使新教師將他者的教育現(xiàn)場與自身實踐經(jīng)驗結(jié)合起來，促進自己“內(nèi)化”，將他者的實踐轉(zhuǎn)化為自己的成長資源。同時要敢于批判，不妄自菲薄，盲從他者。發(fā)現(xiàn)他者教育現(xiàn)場存在的不合理性是新教師發(fā)展的重要表征。而對新教師自我營造的現(xiàn)場，要及時做好反思，提煉教育實踐中存在的問題，并對問題進行深入的思考，以作為今后改進的依據(jù)。新教師在職前培養(yǎng)階段學(xué)習(xí)積累了許多學(xué)科知識及教育理論知識，這些知識本身并無價值，知識的價值存在于“解決問題”的過程中，而當(dāng)知識用來解決問題時，知識將發(fā)揮它的思維訓(xùn)練價值。[3]11在反思的過程中，已有的教育理論在其中發(fā)揮什么樣的作用？是許多新教師需要認識到的問題，強調(diào)實踐問題的解決，不是否定教育理論的不重要，恰恰相反，理論是觀照教師實踐，指導(dǎo)新教師反思，使教育實踐更趨合理性的標(biāo)準(zhǔn)。

二是構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，提供開放真實的教育現(xiàn)場。布萊克斯坦認為學(xué)校的成功有賴于教師發(fā)展，而當(dāng)前改革的背景下，教師發(fā)展有賴于建立和持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，同事之間互相觀課，鼓勵對方并于教學(xué)實踐方面給予反饋，互相支持彼此的教學(xué)成就，也協(xié)助對方解決困難，通過互相幫助和共享個人實踐來促進學(xué)生改善和提高個人及組織的能力。[4]52-53當(dāng)前許多學(xué)校對新教師培養(yǎng)采用了“師徒制”的模式，應(yīng)該說這是一個很好的新教師專業(yè)發(fā)展模式，但囿于我國教師管理評價制度的影響，師徒制的新教師專業(yè)發(fā)展模式容易造成教師小團體文化的產(chǎn)生，相互之間的輕視（甚至是敵視），不利于開放、合作的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形成。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體需要真誠而細致的合作，使新教師專業(yè)發(fā)展向更高層次推進。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體下的教師合作學(xué)習(xí)指導(dǎo)，能夠基于教育價值的追求，在教學(xué)觀課等教學(xué)合作活動中，給予真誠的批評與建議，以利于教師改進。新教師對教學(xué)的反思可能更多是針對教學(xué)的策略手段上的，往往更傾向于課堂教學(xué)的完整性和流暢性，而不能夠從學(xué)生的視角反思教學(xué)對學(xué)生的教育作用。專家教師引導(dǎo)要關(guān)注層次上的遞進，既要引導(dǎo)新教師改進課堂教學(xué)的具體策略手段，更要注重幫助新教師從學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的視角反思教學(xué)。專家教師對新教師的課堂教學(xué)引導(dǎo)也不僅僅是抽象概括的教學(xué)指導(dǎo)，而是具體到課堂現(xiàn)場的具體環(huán)節(jié)，在課堂教學(xué)時進行視頻錄制，課后反思進行回放，圍繞現(xiàn)場的資料進行針對性分析。

三是學(xué)校教師管理制度要注重對新教師專業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)性。教師管理評價制度中存在著終結(jié)性評價和過程性評價，終結(jié)性評價是決定教師的升降去留，觸及教師的根本利益，往往容易導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展中的功利性追求，引發(fā)教師間的惡性競爭，不利于教師和諧人際關(guān)系的形成，無法開展真誠、開放的合作學(xué)習(xí)。而過程性評價則是關(guān)注教師發(fā)展?fàn)顩r，旨在促進教師專業(yè)發(fā)展。當(dāng)前發(fā)展性教師評價理論研究，就是倡導(dǎo)構(gòu)建關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的管理評價制度，以制度引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展。剛剛進入教師崗位的新教師，更需要來自學(xué)校的支持，而終結(jié)性評價往往使他們產(chǎn)生畏懼感，而選擇自我摸索的專業(yè)發(fā)展道路，這樣不僅需要更多的發(fā)展時間，專業(yè)發(fā)展的水平也難有保證。因此，營造良好的教師管理環(huán)境有助于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，也有益于新教師專業(yè)發(fā)展，教育現(xiàn)場成為新教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)場才能成為可能。

[1]葉瀾，白益民，王枬，等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[2]陳向明.搭建實踐與理論之橋：教師實踐性知識研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011.

[3]郅庭瑾.為思維而教[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[4]宋萑.教師專業(yè)共同體研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2015.