□徐學福 歐陽修俊

論教師實踐性知識的檢驗標準*

□徐學福 歐陽修俊

當系統的教育理論因解決實際問題有限而備受詬病時，國內外教育研究者開始反思現代教育學體系需要實現更為徹底的實踐取向問題。教師實踐性知識正是在這一背景下產生。教師實踐性知識是指教師對自己的教育教學經驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識。教師實踐性知識關涉的是實踐問題，具體到教學而言，是探討教學實踐活動的實踐規(guī)律和行動規(guī)律的認識，是一種新的的知識形態(tài)。因此，對實踐性知識的認識論標準問題作出回答，是當前教學知識領域迫切需要解決的問題。知識的檢驗標準不同于科學量化的標準，也不同于事物性質的標準，而是對知識的實踐可能性做出定性的描述和分析。傳統知識標準關注知識的“真理性”和“客觀性”，限制了教學實踐性知識論發(fā)展。教師實踐性知識與理論性知識在來源、本質和形式上存在區(qū)別，其檢驗標準也不同。教師實踐性知識是教師個體與可及的實在相交互并產生有效的認識，故而教師實踐性知識的檢驗標準包括個體性、可及性、交互性、有效性四個方面，由此深化了對知識標準的考辨和對實踐性知識本質的理解，豐富了實踐性知識的哲學認識論基礎。

教育學；實踐性知識；理論性知識；檢驗標準；哲學基礎

當系統的教育理論因解決實際問題有限而備受詬病之時，教育研究者開始反思教育理論并認為“現代教育學體系需要實現更為徹底的實踐取向”（余清臣，2014）。教師實踐性知識正是在這一背景下產生并被認為是“搭建實踐與理論之橋”（陳向明等，2011）。教師實踐性知識關涉的是實踐問題，具體到教學而言，是探討教學實踐活動的實踐規(guī)律和行動規(guī)律的認識；相較于理論知識，這是一種新的知識形態(tài)，它在知識來源、形態(tài)和本質上都與前者有本質區(qū)別。顯然，這種知識需要一種新的知識檢驗標準，以促成其合法化。知識的檢驗標準是對某一知識的資格確證或驗證，這是實踐知識論要解決的基本問題。這一問題的討論有益于揭示教師實踐性知識的本質，形成知識合法化前提，豐富實踐性知識的哲學認識論基礎。

一、傳統知識檢驗標準的發(fā)展脈絡

知識的檢驗標準問題是一個歷久彌新的哲學話題，早在中國古代和古希臘時期就已有先哲論及，并在隨后的歷史長河中得到不斷發(fā)展。對傳統知識檢驗標準發(fā)展脈絡的梳理對新的知識檢驗標準的探究具有積極意義。

1.真理標準：以“真”為追求的哲學認識論標準

古代哲學認識論對知識檢驗標準問題的討論其實就是“真理標準”問題的討論，并認為只有被證實是“真”的認識才是真理?！罢胬順藴省笔呛饬空J識是否真理的標準，可以更為明確地表達為“衡量標準”或“對照標準”（巨乃岐，2001）。對真理標準的探索展示了傳統哲學認識論的唯理論主張，即從知識本身入手，去規(guī)定知識的標準問題，認為真理之真是可以自明的。

柏拉圖在《理想國·泰阿泰德篇》中專門討論了“什么是真理”的問題。書中談到，在蘇格拉底看來，某人若聲稱自己擁有關于某事物的知識，那這個事物必定是真實存在的。例如，如果聲稱“x懂得y”，那么y必定是真的，哪怕y是一種假設，這個假設也必須要被證實是真的，否則就不能承認“x懂得y”這一事實。因此，在柏拉圖的著作中將知識描述為“知識是經過證實了的真的信念?！边@個定義得到了廣泛的認同，并一直沿用至今。這個定義規(guī)定了知識的三大標準：第一，知識必須是一種信念；第二，知識必須是真的；第三，知識的真必須是經過證實了的。這實際上成為了知識的標準，推助科學知識的發(fā)展，是系統知識建立的基礎。這種知識標準也一直受到理論研究者的推崇和遵守，但也不斷受到質疑和批判。例如科學哲學的發(fā)展對這一定義的直接挑戰(zhàn)在于“知識永遠是真的嗎”？誠然，科學的發(fā)展告訴我們，新的科學知識的發(fā)現總是站在對既有科學知識的否定之上的，從牛頓的萬有引力到愛因斯坦的廣義相對論的發(fā)展就是一個例證。此外，關于“信念”究竟是什么，這個問題蘇格拉底和柏拉圖都沒有給出明確、可操作的回答，進而降低了這種真理標準的可靠性。這些對最古老的知識標準的質疑，促使近代哲學家對知識標準問題繼續(xù)深入探討。

2.認識標準：主觀認識與“客觀”相符的哲學認識論標準

近代以來，對知識標準的討論實質是主觀認識與客觀實在的關系問題，并把主觀認識符合客觀實在的程度作為認識的標準，主觀認識越接近于客觀實在，也就越接近真理，其基本方法是通過實證來實現，這實際上是經驗論的立場。這里對知識標準的拷問同樣關注知識的“真”的問題，但更關注知識的“客觀性”前提。換言之，只要是符合客觀的即為真的，經驗論與唯理論關于“真理標準”的區(qū)別在于，前者關注的是感性認識和這種認識與外界的關系，后者更加關注知識本身，故而將關注認識過程及其與客觀實在的關系的知識標準稱為“認識標準”，其主要任務是判斷主觀認識（個人感受）是否符合客觀，并以此作為檢驗知識的唯一標準。

關于主觀認識是否符合客觀有三個代表性的觀點，分別是符合論、融貫論和實用論。符合論主張知識與客觀實在的一一對應，即人對客觀世界的反映如何確證與客觀實在是相符的，表達的是“一種認識與對象、思想和實在之間的契合關系”（曾志，2000）。這是從直覺經驗的可靠性出發(fā)來解決知識的客觀實在問題。融貫論則認為真理是部分之間的相互聯系進而形成的整體，這個整體有兩個條件，一是只有當信念在邏輯上一致的時候，信念之間才是融貫的；二是信念體系的融貫與它的概率的一致成比例。因此，說一個命題是真的，即是說它與其他部分之間是相融的，和諧的，并相互影響的，這種觀點也被稱為“內在主義”（胡軍，2006）。而實用論則避開主體認識與客觀實在的關系問題，轉向關注知識的實踐價值，認為只要是對實踐“有效”都可稱為知識。實用論將經驗向實踐延伸，這也預示著一種新的知識標準的出現。

3.實踐標準：以“有效”為核心的哲學認識論標準

現代實用論的提出轉變了討論知識標準的方向，其獨特之處在于更加關注“實踐”，并有意避開主觀認識與客觀實在的關系問題。筆者以為，這種轉向實際上是將“認識標準”問題轉換為“實踐標準”問題，是經驗論的延伸。實踐標準更加關心認識的“有效性”而有意淡化知識的“客觀性”。

詹姆斯和杜威是實用論的代表人物，他們的獨特之處在于放棄對知識“是什么”的追問，避開知識的主客體關系問題的漩渦，將目標轉向現實生活，認為面對事物，需要獲得的是對它的“理解”。如詹姆斯所言，“在面對一事物時，要獲得對它的最清楚的理解，我們只需要考慮它可能會導致什么樣的實際效果”（詹姆斯，2012）。顯然，實用主義拋棄了過去哲學中晦澀難懂的詞匯，遠離抽象和空談，拋棄紙上談兵和預設的思維，拋棄保守和封閉，轉向具體事實和行動，回歸到開放復雜的生活本身，追求認識的有效，凸顯了認識的外部價值和功用。杜威也認為，思想、觀念、理論是人的行為的工具，它們的真理性標準在于能否指引人們的行動取得成功。他認為“有產生于過去的經驗，按照現在的需要和缺陷發(fā)展并成熟起來，用作特殊改造的目標和方法，用完成重整任務的成敗來檢驗具體的建議就足夠了”（杜威，2004）。他甚至認為知識與真理的程度同現實的程度點相對?，F實越高越完整，涉及它的知識就越真實越重要。實際上，實用主義將理論變?yōu)榱巳祟惪梢砸蕾嚨墓ぞ?，而不是去關注最本質的答案，據此進一步認為，只要觀念（他們本身只是我們經驗的一部分）能夠使我們與經驗的其他部分保存完滿的關系，能夠以概念的捷徑而不是個別現象的無限接續(xù)，來歸納、運用它們，那么這樣的觀念就可以是真的。

然而，我們也應該清晰地認識到，雖然實用主義在知識檢驗標準上有所突破，但他們并沒有跳出知識是否為“真”這一古老的認識論藩籬。因為在他們的論述中不斷地提及“真理”，如詹姆斯就認為“除了與具體的實在相符合之外，不存在其他的什么真理”（詹姆斯，2012）。這里實際上還是強調實用的知識仍然是作為真理存在而不是其他的。此外，杜威在區(qū)分實證知識與實際知識時也認為“實證知識關注的僅僅是物質的功效，缺乏由于先輩的犧牲和同輩的崇拜而變得神圣的信念的熱烈聯想”（杜威，2004）。甚至，實用主義還毫無避諱地提出“有用即真理”的觀點?？梢姡瑢嵱谜摬]有擺脫傳統知識檢驗標準的框架，其強調實踐的“有效”作為知識檢驗的標準仍然是真理標準的范疇。

總之，無論是“認識標準”還是“實踐標準”都始終沒有走出“真理標準”關于知識為“真”的追求。“真理性”一直是知識的重要標準。在這種知識檢驗標準的影響下，教育學發(fā)展偏重于理論建構而較少關注“實踐”，從而使教育理論自其體系成型以來就一直處于優(yōu)勢地位，很少把直接來源于實踐的教師知識作為知識基礎，對教學“活動”或“行動”本身規(guī)律的認識很少涉足，“實踐”和實踐中產生的知識只是在“口號上”顯得重要。

二、實踐性知識的探索歷程

傳統知識標準討論知識是否為“真”對實踐的有限推動和知識的“客觀性”對個體知識的忽視都促使教育者去思考另外一種知識——實踐性知識。實踐性知識的產生主要受實用主義、知識社會學、科學實踐哲學等思潮的影響，并與當前的教學研究的實踐轉向息息相關。實踐性知識的整個發(fā)生發(fā)展過程伴隨著許多學者對“實踐”的探索，對“行動”的關注和對“反思”的反思，“這是從哲學角度去研究實踐規(guī)律的理論”（王永昌，1988）。就筆者所掌握的資料來看，波蘭尼、范梅南、舍恩等人對實踐性知識的探索相對深入，成果具有一定代表性。

在人類歷史發(fā)展長河中，即便我們的語言表達在不斷的進步，但是有些知識仍然無法用語言準確地表達出來。波蘭尼認識到了這一點，于1958年《人的研究》一書中首次明確提出“緘默知識”的概念。他認為“人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識”（Polanyi，1957）。這是一種“只可意會不可言傳”的知識，正因為如此，波蘭尼甚至認為“我們所認識的多于我們所言說的”（Polanyi，1966）。波蘭尼提出緘默知識的意義不僅僅在于區(qū)分了兩類不同的知識，還從根本上超越了知識的“客觀性”，使“知識”從客觀唯一性走向“主觀性”的新身份，這為教師實踐性知識的存在提供了理論前提。這種知識在教師教學實踐中并不鮮見。例如我們常常發(fā)現，許多中小學教師通常知道怎么去做，但不知道怎么說出來；一些教師照著特級名師的樣子去做了，但是并未能做出名師的效果來。這些現象表明教師并不知道這種知識是否為真，甚至無法證明它的存在，卻能通過教學體現出來。

美國學者舍恩（Donald A.Sch?n）受波蘭尼影響，根據波蘭尼的知識分類理論構建了“在行動中認知”的實踐認識論。舍恩提出實踐認識論的邏輯起點是基于“專業(yè)”的批判。他認為當前知識學習過程受“科技理性”的錯誤引導，導致“專業(yè)知識的信心危機”。之所以存在這種危機是因為在科技理性指導下形成的“真理”知識觀。這種知識觀認為“一門專業(yè)的系統化知識基礎，需要具備四項基本屬性：專精化、界限明確、科學化和標準化，其中標準化尤其重要。因為依據科技理性模式，標準化是維持、影響專業(yè)知識基礎與其實踐之間范式關系的重要成分”（舍恩，2007）。實際上，舍恩認為這種傳統的知識標準恰恰成為“專業(yè)”知識發(fā)展的羈絆。他也因此認為這是當前“專業(yè)”知識難以處理現實生活中不確定性、不穩(wěn)定性和特殊性問題的根本原因。為此，舍恩提出了新的實踐認識論。他認為“我們的認識通常是內隱的，內隱于我們的行動模式中，潛在于處理事務的感受里”（舍恩，2007）。故而“認識存在于行動之中”，實踐者應當在“行動中認識”，在“行動中反映（反思）”，在“實踐中反映（反思）”。舍恩的實踐認識論并不關注認識與客觀實在是否相符的問題，而是關注實踐中生成的知識的重要意義。他并不強調知識的客觀性和真理性，只強調認識在實踐中如何可能。舍恩的實踐認識論為教師開展教學實踐提供了一個極具說服力的參照。例如新手教師和老教師存在較大差別，他們在教學技能、處理教學事件的能力上存在巨大差距。這是由于老教師在教學實踐中積累了許多“行動中”的知識，正是這些“行動知識”的積累為老教師的教學提供了保障，而新教師由于行動的機會少，積累的僅為“專業(yè)”知識而面臨諸多教學困境。

范梅南站在前人對實踐性知識研究基礎上繼續(xù)探討了“實踐智慧”的問題。他以現象學為理論基礎進行教育實踐研究，為實踐性知識的發(fā)展做出了積極的努力。以現象學的“生活世界”，“生活體驗”以及“面向事物本身”的方法論規(guī)則為基礎，他探討了教師“實踐智慧”，并細致探討了“實踐性知識”。他認為，“實踐性知識體現在教師和學生的交往活動中，不在乎具體的方法和技巧，而在于教育的敏感性、教育價值和教育效果”（陳向明等，2011）。進一步閱讀范梅南的著作，常常會發(fā)現“機智”、“體驗”、“接觸”這些字眼，這正是他建立以現象學的認知結構為基礎的實踐認識論，他稱這種認識論為作為行動的教育敏感性和教育機智的實踐認識論。這種知識觀與以往的知識觀的最大區(qū)別在其對事實和感覺的共同關注，而非探討知識的真假和對錯。范梅蘭的研究在教師教學實踐中主要體現為教師對突發(fā)教學事件的處理以及在教育教學中生發(fā)出精彩而充滿智慧的教學案例。

當然，對實踐性知識做出積極貢獻的并不止于上述學者，在此僅以三位為代表，管窺教育教學領域對實踐性知識的探索歷程。從上述分析可見，無論是波蘭尼的“緘默知識”，還是舍恩的“在行動中認知”，抑或范梅南的“實踐智慧”都充分證明一種新的知識——“實踐性知識”的存在。

三、新的知識需要新的檢驗標準

盡管前文述及多位學者關于實踐性知識的相關思考，但第一個提出“實踐性知識”概念的是加拿大學者艾爾貝茲（Elbaz），此后加拿大學者康奈利（Connelly）和柯蘭蒂寧（Clandinin）在“教師個人實踐性知識”方面做出了突出成就。在國內，初期對教師實踐性知識實現了引入，中期許多學者對此進行了本土化探討，進而發(fā)展形成了一些具有代表性的專著①。教師實踐性知識是指“教師對自己的教育教學經驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識”（陳向明等，2011）。顯然，實踐性知識來源于實踐，是在行動中發(fā)生與發(fā)展的新的知識形態(tài)，這種知識形態(tài)不同于論文和書籍等理論性知識，其檢驗標準也應有所差異，需要進一步探討。需要說明的是，知識的檢驗標準不同于科學量化的標準，也不同于事物性質的標準，它跟排除謬誤這種任務也有本質區(qū)別，更不能夠用“量物體的長短”來比作知識標準（艾眾等，1983），而是對知識的實踐可能性做出定性的描述和分析，使其走向合法化。

對“實踐性知識”的認識論標準問題作出回答，是當前教學知識領域迫切需要解決的問題。比如教師實踐性知識從何而來？這種認識與客觀實在的關系是怎樣的？這種知識能否被傳播（普遍化）？這種知識如何發(fā)生發(fā)展？這種知識是否有效？鑒于這些問題及其邏輯，筆者從認識論標準的內涵出發(fā)，以認識來源及其主體確立、認識的客觀實在性、認識的主客體關系以及認識如何檢驗四個方面為分析框架，嘗試構建實踐性知識的檢驗標準。

1.個體性：從認識來源上確立實踐性知識的合法地位

關于知識的主觀性與客觀性或者說是個體性（地方性）和普遍性問題實際上屬于知識的來源問題。知識來源不同其屬性也相應不同。理論性知識嚴格遵循知識客觀性的認識論標準，實踐性知識因來源于個體、情境和地方而被區(qū)隔。正因如此，“來源于個體及其情境之中”成為教師實踐性知識的獨特之處，故而“個體性”可以成為其存在的檢驗標準。波蘭尼提出的“緘默知識”毫無疑問是需要以“個體”作為載體而存在，也是以個體為基礎而產生；舍恩提出的“在行動中認識”使個體成為“反思的實踐者”也充分說明實踐性知識需要通過個體的反思和行動才能產生和發(fā)展；范梅南的“實踐智慧”更是強調個體的重要性，因為智慧是以人的大腦為依托，以處理復雜的事實為行動標志，個體能夠發(fā)揮的作用是巨大的。顯然，三者都將個體性作為實踐性知識存在的前提和假設。

不僅如此，科學實踐哲學的研究也為實踐性知識的個體性提供了理論依據。科學實踐哲學提出了“地方性知識”的概念，強調知識形成的情境性，認為知識來源受個人特定文化背景、價值觀和歷史觀的影響。這種觀點并不是否認知識的普遍性，而是認為知識的普遍性根本不存在，所謂知識的普遍性只是個體的、情境的知識傳播的結果。科學實踐哲學的代表人物勞斯（Rouse J.）明確指出，地方性知識吸收了庫恩關于當缺乏一致性解釋時科學知識包含于使用具體范例能力之中的主張，也吸收新經驗主義的洞見，即科學中的技術控制的擴展并不依賴于對這種控制所做出的理論擴展的特定發(fā)展；還特別吸收了海德格爾關于處理地方性、物質性和社會性情境中的技能與實踐對所有的理解和解釋都是重要的說明（Rouse，1987）。庫恩的“具體范例”，新經驗主義者的“不依賴技術控制的實踐擴展”，海德格爾的“情境技能和實踐”都異常一致地強調知識的實踐性與情境性，實際上這些都可歸結為實踐性知識的個體性。當然，片面地強調知識的個體性難免會受到學者的質疑，因此在處理地方性和普遍性的矛盾問題上，有學者直接指出“所謂普遍性的知識是一種虛構，一種理想，看似普遍性的東西實際上是一種地方性知識經過標準化過程導致的表面的普遍性?！覀兎磳τ蟹胖暮６詼实恼胬?，一切知識，都是特定情境中的人的創(chuàng)造性參與生成的東西”（吳彤，2007）?？梢?，科學實踐哲學坦然接受知識的個體性，并認為知識的普遍性不過是地方性（個體性）知識的標準化過程。

就教師的實踐性知識而言，我們固然不能否認教師學習理論知識的意義和價值，但也很難反對他來源于個體經驗的事實。雖然教師的認識需要依賴于“標準化”了的具有“普遍性”的教育理論知識，但根據科學實踐哲學的觀點，教育中的普遍的知識是來源于教師個體的，是教師個體實踐性知識的理論化過程。換言之，近代中國教育學的崛起和發(fā)展實際上是一個實踐性知識的理論化過程。鑒于此，我們應當承認實踐性知識的個體性，并直面和認真對待教師的實踐性知識，繼續(xù)接納這種知識到教育教學基礎知識之中來。進一步而言，教師實踐性知識實際上是外在的教學活動事實或事件在教師頭腦中的反映，不同的教師基于自身的文化和社會背景會形成對教學的不同認識，這種實踐認識能夠直接指導教師的教學實踐。換言之，教師實踐性知識的普遍存在具有個體意義，是由無數個體的共同特性才組成了普遍的知識。因此，從根源上來講，教師實踐性知識是一種個體性知識。

2.可及性：在可及的“第三世界”澄清實踐性知識存在與傳播的可能

近年來,已有不少學者對上海環(huán)城綠帶的植物群落進行調查研究,張凱旋[2]通過全面的群落調查,得出上海環(huán)城綠帶植物群落的結構過于簡單,多樣性低下,落葉針葉林的美景度最高,而竹林的美景度最低等結論; 劉宏彬[3]對環(huán)城綠帶(南匯段)選取40個樣方進行植物調查,發(fā)現南匯段人工植物群落存在結構較為單一、植物生長勢較弱、后期養(yǎng)護管理難度大等問題。這些研究為本文開展上海環(huán)城綠帶植物群落調查奠定了良好的基礎。

如果完全依賴于知識的個體性，教師實踐性知識很難站得住腳。如前所述，我們“并不否認”知識的客觀性，而是“強調”知識的主觀性，但這種主觀性如何體現出來，則需要處理好主觀認識與客觀實在的關系。由于教師實踐性知識的個體性賦予了其主觀性色彩，但是這種主觀并不能獨立存在于個人的腦海中，還需依靠外在的方式加以表征。因此，筆者以為實踐性知識應該具備另外一條檢驗標準，即可及性。英國學者羅伊·巴斯卡（Roy Bhaskar）基于實在論視角，進一步將人對世界認識的知識區(qū)分為不可及（Intransitive）和可及（Transitive）兩個層面。所有科學研究的對象（如物質組成）皆屬于不可及層面：他們獨立于人類的知識活動而存在；所有的科學知識、理論或論述皆屬于可及層面：它們可以被援用、被綜合、被修改。前一種知識對象乃是不變的存在，后一種知識對象則是屬于可變的存在（Bhaskar，1997）。巴斯卡從知識對象維度論述知識的可及與不可及性為教師實踐性知識的檢驗標準提供了啟示。雖然實踐性知識具有個體性，但是絕不能否認其客觀性，這種個體性與客觀性的統一可通過可及性來實現。

然而，個體認識與客觀世界如何統一？波普爾的“三個世界”理論給我們提供了重要啟示（卡爾·波普爾，1987）：物理世界（簡稱世界1）、精神世界（簡稱世界2）和客觀知識世界（簡稱世界3）。世界1指客觀世界的一切物質和現象，包括物質（有機物和無機物）、能量，也包括我們的肉體和大腦。世界2是指人類一切主觀精神活動，主要指活動的行為意向的世界。世界3是指人類精神產物的世界，它既包括思維觀念、語言、文字、藝術、神話、科學問題、理論猜測和論據等，也包括工具、圖書、建筑物、計算機、飛機和輪船等。波普爾提出“三個世界”理論主要是為了解決知識問題上的主觀主義傾向，調和主客體分離的知識觀。在他看來，“‘第三世界’的各成員中尤為突出的是理論體系，但同樣重要的還有問題和問題境況”?！翱陀^知識、猜測知識和進化知識合而為一”，是本體論、方法論和進化論的融合。這里能夠將三者合而為一的就是“世界3”。他認為世界3屬于“客觀知識”的范疇，這種客觀的知識源于第一世界，進而上升到第二世界，最終達到第三世界。這種知識并沒有主觀和客觀之分，因為作為精神的產物既是客觀存在的，然而此前又依附著主觀的加工。

波普爾的知識觀很好地解決了教師實踐性知識的個體性和客觀性分歧問題。因為實踐性知識實際上最初是來源于客觀實在的世界，但這種認識又是經過精神世界加工了的結果。這個加工的過程是個體在實踐中反思的結果而不是憑空的理性推導，是為得到正確的認識和促使實踐發(fā)展而努力，而不是為求真而努力，這與唯理論認識論具有較大區(qū)別。那么究竟怎么解決教師的主觀認識與客觀實在的關系呢？波普爾認為世界2是為世界3做準備，人類的個體認識終歸要走向世界3，即“客觀”的知識存在。事實上，教師的實踐性知識正是波普爾所謂的“精神的產物”，是一種可及的知識類型，即教師的“行為”或“活動”不是虛無縹緲的。根據波普爾對世界3的定義，教師實踐性知識既可以通過“物化”的形式呈現（例如教學反思、教學錄像），也可以通過“教師”這一主體的“行動”（例如一堂精彩的公開課，一次成功的教學展示）來承載。因此可以說，教師實踐性知識是一種人人可及，能夠傳播的知識形態(tài)。

此外，從探索實踐性知識的幾位學者那里也能反映出“可及性”的本質。波蘭尼認為“緘默知識”是一種只可意會不可言傳的知識，但這不是否認實踐性知識是可及的，而是認為可以“意會”，這種能夠被“意會”到的一定是以某種形態(tài)存在的，并且可以通過面對面交流來實現。舍恩提倡在“行動中認識”和“在行動中反思”，這里實際上蘊涵了兩個不同形式的結果，一種是以“行動”作為一種可及的知識形態(tài)，例如當前新入職教師與老教師之間形成的“導師制”即是通過觀察和體會在“行動”中傳播教學知識；另一種形式就是通過反思和行動形成的可視化材料，例如視頻、教學反思、教學日志等，毫無疑問，這些都是可及的知識形態(tài)。范梅南談到“實踐性知識”時更是直接討論它的表征形式，他認為教育的機智可以表現為“克制、對孩子的經歷的坦誠以待、尊重孩子的主體性、潛移默化的影響、在情境中充滿自信、還可以表現為一種臨場的天賦”（范梅南，2001）。以上提到的“意會”、“行動”和“機智”更多的指稱一種“思維觀念”并以此作為實踐性知識的表征形式，進而完成其可及性的知識本性。據此我們應該認識到，理論性知識通過語言文字來達到知識的可及性，然而其真正的內涵卻是不可及的，因為“真理”和“客觀”無法被證明。教師實踐性知識的本質是可及的，因為他是一種可視化的“行動”，是認識與實踐合二為一的，是可以上升到世界3的知識形態(tài)。

3.交互性：在認識形式和認識過程中明確實踐性知識的發(fā)生發(fā)展

“交互性”也應成為檢驗實踐性知識的一條重要標準?；趥€體的可及的教師實踐性知識產生于情境之中，情境是認識教師實踐過程的基礎，以情境為基礎，人與人、人與環(huán)境以及人自身發(fā)生交互作用是產生實踐性知識的根本前提。無論是“緘默知識”、“個體知識”抑或“教學智慧”都離不開特定的情境，實踐性知識是人與情境的互動產生的結果，因此“交互性”應成為檢驗實踐性知識的一條標準，從而與理論性知識相區(qū)別開來。范梅南在《教學機智》一書中提出了教育體驗的三種性質，分別是教育情境（Pedagogical Situations）、教育關系（Pedagogical Relations）和教育行動（Pedagogical Actions）（范梅南，2001）。教育情境是構成教育行動的場所，人與情境和人與人構成了教育關系，教育行動促使教育情境和教育關系的產生。以上三者關系的理解充分說明了教育的交互性。

實用主義哲學也對“經驗”的交互性作了細致的闡述。杜威認為，連續(xù)性和交互作用是經驗形成和發(fā)展的兩個最基本的原則，也是經驗之所以稱為經驗的重要標準。首先，杜威認為在任何情況下，經驗總有一定的連續(xù)性。因為每一種經驗的的形成都以已有的經驗為前提，并在已有經驗基礎上發(fā)展，形成新的具有進步性的經驗。經驗的這種連續(xù)性防止了經驗的碎片化，預防片面地看待問題和處理實際問題。其次，杜威認為，經驗不可能憑空發(fā)生，常常需外在的環(huán)境作為基礎，因此進一步認為經驗形成過程即人與環(huán)境的“交互作用”。如果說連續(xù)性是經驗存在的一個條件，那么這個條件也可以認為是為杜威所言的“交互作用”服務的?！敖逃叩闹饕熑危粌H要了解周圍條件形成實際經驗的一般原理，而且也要認識到在實際上哪些周圍事物有利于引導經驗的生長。最重要的是，他們應當知道怎樣利用現有的自然和社會環(huán)境，從中吸取一切有助于形成有價值的經驗的東西（杜威，1991）?！币陨媳M管是對“經驗”的交互性的論述，但在筆者看來，杜威所謂的“經驗”正是實踐性知識的原型，實踐性知識是杜威經驗思想的一部分，他關于經驗本質的論述，對實踐性知識本質認識具有借鑒意義。

4.有效性：在認識過程與認識結果中明確實踐性知識的檢驗標準

過去衡量知識的標準在于“真理性”和“客觀性”，然而，無論是詹姆斯所主張的實用主義，還是杜威提倡的經驗主義，甚至包括后來的舍恩和范梅南等對“實踐”認識的追尋都異常一致地認為，實踐的終極指向在于“有效”而不是拘泥于“客觀”和“真”。從實用主義立場看，知識何以謂之知識是“因為它產生了真正的效果，它解釋探究者正在做什么”（奈爾·諾丁斯，2008）。美國學者安德森等站在實用主義哲學基礎上，分析了“實踐”的有效性（如何認識實踐的有效性問題）并確立“有效”作為實踐研究特別是教育實踐研究成功與否的重要標準?！坝行А笔菣z驗教師實踐性知識的重要標準。

毋庸諱言，教育實踐研究是一種認識過程，其產生的是教師實踐性知識。安德森（Anderson，G. L.）與赫爾（Herr，K.）認為，教育實踐研究的客觀性應體現在有效性上，具體而言是指過程有效、結果有效、民主有效、變化有效和傳播有效。（Anderson et al，1999）。實際上，研究結果的有效性取決于實踐者對教育的“認識”過程，因此需要首先確認認識過程的有效性；在過程有效的基礎上繼而討論認識結果（知識）是否有效也顯得極其重要。安德森等又認為，不應僅僅關注研究的過程與結果，還應考慮整個研究（行動）作為一種知識形態(tài)的效用，也即是“實踐性知識”的效用。具體而言，一是“行動”有沒有促成“研究事件”發(fā)生積極的變化，即有沒有解決實際問題；二是“行動”是否體現出民主性，即是否體現了對主體性的關照以及對各方利益的關照；三是“行動”是否起到溝通主體的作用，能否有效地將各方關系緊密相連，包括理論與實踐的溝通，研究主體相互對話，研究范式的相互融合等。

實踐性知識作為教育實踐研究過程和結果的產物應將“有效性”作為其走向合法化的重要標準。試想作為一種知識形態(tài)，如果它無法對實踐產生效用是不可想象的。如果認為“通過教師行動表現出來的認識”確實存在，要去證明他的合法性，繼續(xù)實踐不失為一種好的檢驗方法。如前所述，在教學實踐中，可以考察教師實踐性知識對教學過程和教學結構是否發(fā)生效用，也可以考察教師是否改變了學生，促進了學生的發(fā)展，是否在教學中體現出民主，教師傳播教學知識是否有效等。

綜上所述，教師實踐性知識的認識論標準可表述為：教師個體與可及的實在相交互并產生有效的認識。據此，教師實踐性知識的檢驗標準就包括四個方面，即是否個體，是否可及，是否交互，是否有效。

注釋：

①初期涉及教師實踐性知識研究的有辛濤、申繼亮、林崇德的《從教師的知識結構看師范教育的改革》，載于《高等師范教育》1999年第6期；鮑嶸的《教師實踐性知識初探》，載于《現代大學教育》2002年第2期等。中期繼續(xù)深入探討教師實踐性知識的有陳向明的《實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎》，載于《北京大學教育評論》2003年第1期；鐘啟泉的《“實踐性知識”問答錄》，載于《全球教育展望》2004年第4期等。此后對教師實踐性知識的進一步探討形成了一批具有代表性的專著，如陳向明的《搭建實踐與理論之橋——教師實踐性知識研究》，教育科學出版社（2011）；姜美玲的《教師實踐性知識研究》，華東師范大學出版社（2008）；陳靜靜的《教師實踐性知識論》，華東師范大學出版社（2011）；李艷紅《小學教師實踐性知識發(fā)展研究》，科學出版社（2014）等。

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Testing Criteria of Teachers'Practical Knowledge

Xu Xuefu,Ouyang Xiujun

Educators,at home and abroad,turned their attention to practical Pedagogy which could fulfill more practical functions when they found systematic traditional pedagogy had its limitations in dealing with practical educational issues.As a result,the issue of teachers'practical knowledge has arisen.Teachers'practical knowledge refers to the teachers'teaching concept which is the crystal of teaching practice and teaching reflection and reflected in teachers'performances.It is a form of practical and new knowledge,aimed at the practical rule and action rule of teaching.In this case,it is urgent to figure out the cognitive criteria of practical knowledge for the teaching field.The testing criteria of knowledge,different from the criteria of scientific qualification or objects'quality,are the qualitative description and analysis of the possibility of knowledge practice.Traditional criteria focused on the objectivity and truthfulness,which limited its further development in that the practical knowledge is different from theoretical knowledge in the origin,the essence,the form and the criterion.Since teachers'practical knowledge comes from the interaction between teachers and their teaching behaviors,the criteria of teachers'practical knowledge should include individuality,accessibility, interactivity and effectiveness,and hence it makes a further research on the criteria of knowledge and deepens the understanding of practical knowledge,enriches its philosophical cognition.

Pedagogy;Practical Knowledge;Theoretical Knowledge;Testing Criterion;Philosophical Foundation

G42

A

1009-5195（2015）06-0021-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.06.003

中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項基金資金項目（SWU1509352）。

徐學福，教授，博士生導師；歐陽修俊，博士研究生，西南大學教育學部（重慶 400715）。

2015-09-01責任編輯 田黨瑞