□鄭旭東 王婷 陳榮

從布魯納學(xué)術(shù)思想兩次轉(zhuǎn)向反思中國教育技術(shù)學(xué)未來發(fā)展*

□鄭旭東 王婷 陳榮

布魯納一生在教育與心理研究方面經(jīng)歷了兩次重大轉(zhuǎn)向：即認(rèn)知轉(zhuǎn)向和文化轉(zhuǎn)向。認(rèn)知轉(zhuǎn)向基于認(rèn)知表征理論構(gòu)建了結(jié)構(gòu)主義的教學(xué)理論，打通了教育學(xué)與心理學(xué)，并構(gòu)建了二者協(xié)同發(fā)展的“雙向道模式”，但并沒有從根本上突破根深蒂固的科學(xué)主義意識形態(tài)。文化轉(zhuǎn)向使教育心理研究從注重“因果解釋”轉(zhuǎn)向“文化詮釋”，顛覆了科學(xué)主義的意識形態(tài)，并帶動了以敘事為主要特征的教育研究方法學(xué)之創(chuàng)新與發(fā)展?？v觀布魯納學(xué)術(shù)思想的兩次重大轉(zhuǎn)向，反思我國教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展，有兩個問題值得深思：一是在從領(lǐng)域向?qū)W科的挺進(jìn)中如何實現(xiàn)研究方法與研究對象的匹配；二是在自身學(xué)科理論建構(gòu)的進(jìn)程中如何保持科學(xué)和人文的交相輝映。具體而言，前者應(yīng)以問題為中心，而不是以方法為中心，在問題解決的過程中帶動學(xué)科基礎(chǔ)理論及研究方法的創(chuàng)新。后者應(yīng)借助后現(xiàn)代主義思潮解構(gòu)現(xiàn)代科學(xué)理性至上的原則，使教育技術(shù)擺脫工具理性知識觀下對自身作為輔助工具和技術(shù)手段的狹隘定位，真正讓技術(shù)滲透人文關(guān)懷，讓教育回歸經(jīng)驗世界，由此構(gòu)建具有不同氣質(zhì)的教育技術(shù)學(xué)理論。

布魯納；認(rèn)知轉(zhuǎn)向；文化轉(zhuǎn)向；教育文化；教育過程；教育技術(shù)學(xué)

布魯納一生在學(xué)術(shù)上主要經(jīng)歷了兩次重大轉(zhuǎn)向：第一次轉(zhuǎn)向可以稱為“認(rèn)知轉(zhuǎn)向”，引領(lǐng)了心理學(xué)的認(rèn)知革命；第二次轉(zhuǎn)向可以稱為“文化轉(zhuǎn)向”，催生了文化心理學(xué)，這兩次轉(zhuǎn)向均對當(dāng)時及后世的教育研究產(chǎn)生了深刻影響。與此同時，兩次轉(zhuǎn)向分別產(chǎn)生了兩本在教育心理研究歷史上具有里程碑意義的著作——《教育過程》與《教育文化》。值得注意的是，以《教育文化》為代表的文化轉(zhuǎn)向見證了布魯納引領(lǐng)的教育心理研究從“因果解釋”到“文化詮釋”的轉(zhuǎn)變，這對教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科建設(shè)與專業(yè)發(fā)展具有非常重要的啟示。

一、從“因果解釋”到“文化詮釋”：布魯納的實踐與理論反思

20世紀(jì)60年代，基于結(jié)構(gòu)主義的《教育過程》自問世之日起便受到教育研究者的熱烈追捧，曾一度被翻譯成二十多種語言，最終獲得了“圣哲羅姆贊美詩”的美譽(yù)。然而，20世紀(jì)70年代之后，被視為教育改革藍(lán)圖的《教育過程》卻由于在實踐中囿于避諱歷史文化的特性，很快失去了早期在理論上的感召力。這主要是因為自20世紀(jì)60年代美國實行課程與教學(xué)改革以來，隨著“民權(quán)運(yùn)動”、“發(fā)現(xiàn)貧窮”等社會性議題的不斷高漲，學(xué)校教育文化中立的價值觀念持續(xù)受到?jīng)_擊，嚴(yán)重影響了當(dāng)初這場聲勢浩大的教改運(yùn)動的實踐效度。布魯納本人在其自傳《心靈的求索》一書中也曾提到，有些社會公眾將造成學(xué)生輟學(xué)與青少年暴亂等一系列社會性問題的根源，歸咎于以結(jié)構(gòu)主義為指導(dǎo)所開設(shè)的某些不合理的課程，他們否定教改運(yùn)動的歷史效用，重新掀起了“回復(fù)基礎(chǔ)”（Back to Basics）的教育運(yùn)動。這迫使布魯納不得不重新思考與教育研究相關(guān)的文化適切性問題（Bruner，1983）。

就布魯納自身所參與的教育實踐改革而言，作為一位致力于改善教育的心理學(xué)家，布魯納參加的各種教育研究項目的不佳效度直接導(dǎo)致了其學(xué)術(shù)研究的轉(zhuǎn)向。他曾經(jīng)指導(dǎo)過的博士后帕特里夏·格林菲爾德（Patricia Greenfield）就曾指出：“‘開端方案’（Project Headstart）、‘人類研究課程’（Man：A Course of Study，簡稱MACOS）及‘非洲兒童認(rèn)知與田野研究’等都對布魯納教育研究思想的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生過重大影響?！保℅reenfield et al.，2003）值得一提的是，在“人類研究課程”項目實施過程中，作為三大設(shè)計者之一的布魯納以結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀將課程設(shè)置為促進(jìn)學(xué)習(xí)者智力發(fā)展的結(jié)構(gòu)模式。這一舉措過于重視教學(xué)過程中的智育發(fā)展，嚴(yán)重忽略了影響學(xué)習(xí)發(fā)生的社會歷史文化等綜合因素。更有甚者，為還原某些學(xué)科發(fā)展的本真面貌（結(jié)構(gòu)），有些課程內(nèi)容還觸犯了社會倫理道德的邊界與底線，這引起一些社會公眾的強(qiáng)烈不滿與詰責(zé)，最終導(dǎo)致國家衛(wèi)生基金會（NSF）終止了對該項目的資助（徐珊珊，2012）。

縱覽布魯納教育研究學(xué)術(shù)思想的發(fā)展脈絡(luò)可以發(fā)現(xiàn)，作為一位熱切關(guān)注智育發(fā)展的心理學(xué)家，他自始至終都致力于對智慧生長的探索與觀察。在其學(xué)術(shù)研究生涯早期，布魯納首先對心理進(jìn)行研究，在此基礎(chǔ)上將研究視角轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)有必要在教育學(xué)中建立一門“規(guī)范性教學(xué)理論”，而后又在教學(xué)實踐中不斷反饋并以此來推動心理基礎(chǔ)理論研究的發(fā)展，由此建立一個雙向流動的由描述性學(xué)習(xí)理論、處方性教學(xué)理論與教育實踐構(gòu)成的連續(xù)統(tǒng)，以期最終能夠打通教育學(xué)與心理學(xué)之間“雙向道”的交互機(jī)制。但遺憾的是，這一時期布魯納關(guān)注的主要范疇是科學(xué)主義背后的因果解釋機(jī)制，并沒有為人文主義的文化詮釋留下任何空間。正因如此，到了20世紀(jì)80年代之后，在科學(xué)心理學(xué)將心靈運(yùn)行機(jī)制還原為因果解釋而又無法構(gòu)建文化實踐的情況下，布魯納斷然摒棄科學(xué)主義的研究信念，在對教育實踐的考究下又親手“埋葬”了其早期在教育研究中極力主張的認(rèn)知結(jié)構(gòu)觀，轉(zhuǎn)而借鑒文化學(xué)、民族學(xué)、語言學(xué)等更具人文色彩的研究經(jīng)驗，試圖以敘事的思維從文化、語言等更為寬廣的人文視野中探索人類智力與教育發(fā)展事業(yè)，并以此揭示人類特有的教育、心理與文化現(xiàn)象與規(guī)律（Harré，1992）。

這種轉(zhuǎn)變映射著整個20世紀(jì)教育研究的基本歷史景觀，是教育研究科學(xué)化運(yùn)動在這一時期發(fā)展演進(jìn)的基本邏輯縮影。其大致發(fā)展過程主要體現(xiàn)于以下幾個階段：進(jìn)入20世紀(jì)以來，以桑代克和斯金納為代表的行為主義心理學(xué)家傾向于以經(jīng)驗論作為學(xué)習(xí)研究的基本哲學(xué)觀，將學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心靈視為“白板”，強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境刺激對學(xué)習(xí)者行為表現(xiàn)的決定性作用。當(dāng)教育研究科學(xué)化運(yùn)動進(jìn)入20世紀(jì)中期后，以格式塔學(xué)派、皮亞杰、布魯納為代表的認(rèn)知心理學(xué)家則偏向于以唯理論作為其學(xué)術(shù)研究的認(rèn)識論根源，在康德“先天綜合判斷”的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)“人為自然立法”的理性原則，并在此前提下推演出結(jié)構(gòu)主義的課程與教學(xué)理論。然而，不論是基于行為主義經(jīng)驗歸納所抽象出的“刺激-反應(yīng)”模式，還是基于認(rèn)知主義邏輯推理而演繹出的“信息加工”模型，教育研究的科學(xué)化運(yùn)動仍在以歸納法與演繹法為主要方法論的科學(xué)“伊甸園”中徘徊，極少關(guān)注文化實踐中的人文“塵世”。因而，到了20世紀(jì)70年代末期之后，學(xué)術(shù)研究的科學(xué)迷信被破除、工具理性遭到排斥、對人之主體地位的關(guān)注成為學(xué)術(shù)爭鳴的研究焦點，教育研究科學(xué)化運(yùn)動便從科學(xué)主義的“伊甸園”轉(zhuǎn)向了人文主義的“塵世”，教育的因果解釋也開始逐漸讓位于意義建構(gòu)的文化詮釋。

二、教育文化對教育研究中科學(xué)主義意識形態(tài)的反叛與顛覆

如果說《教育過程》是一曲立足于認(rèn)知研究的心靈獨奏樂，那么《教育文化》則是一支由歷史學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)與心理學(xué)多學(xué)科交叉與融合的教育交響曲。從《教育過程》到《教育文化》的轉(zhuǎn)向，蘊(yùn)含著20世紀(jì)60年代末至70年代初以人文主義為主導(dǎo)的教育文化研究理念對科學(xué)主義意識形態(tài)的徹底顛覆。而這場科學(xué)革命最早發(fā)端于科學(xué)心理學(xué)臨摹已久的自然物理學(xué)領(lǐng)域。20世紀(jì)初葉，愛因斯坦相對論的問世推翻了經(jīng)典物理學(xué)中絕對時間與絕對空間的概念體系，“在高速微觀世界，時間與空間都是相對的，真理的建立應(yīng)當(dāng)是一個概率事件，而非必然事件”（H.賴欣巴哈，1966）。相對論的誕生由此澆滅了人們對客觀普遍真理的科學(xué)幻想，掀起了人們對科學(xué)主義意識形態(tài)進(jìn)行批判的學(xué)術(shù)研究熱潮。赫伯特·馬爾庫賽就曾指出：“科學(xué)通過消除中世紀(jì)的神話而起步，但直到現(xiàn)在，科學(xué)迫于其自身的一致性而意識到，它不過是建立了另一種不同的神話而已”（赫伯特·馬爾庫賽，1988）。隨著自然物理學(xué)追求客觀真理的科學(xué)信念逐漸分崩離析，心理學(xué)依據(jù)的哲學(xué)基礎(chǔ)開始不斷崩塌，追求確定性知識的心理研究之科學(xué)體系也隨之瓦解。

隨著心理學(xué)中客觀主義研究范式的式微，以物理學(xué)為標(biāo)桿的科學(xué)心理學(xué)的發(fā)展陷入了巨大的危機(jī)，因而心理學(xué)化的“教育科學(xué)研究”也受到了極大的困擾?？茖W(xué)的教育研究究竟該何去何從？是秉承“伊甸園”中科學(xué)主義的因果解釋機(jī)制，繼續(xù)探求具有客觀普遍性的真理？還是重新調(diào)整方向，從現(xiàn)實而鮮活的“塵世”出發(fā)，在對人的科學(xué)研究之中另謀出路？這成為擺在教育研究者面前的重大時代課題。要解決這些研究信念的立場、歸屬等基礎(chǔ)問題，還需從教育研究所秉承的基本科學(xué)認(rèn)識論著手，而率先打破這一僵局的便是托馬斯·庫恩。在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中，托馬斯·庫恩指出：“范式是在特定時期科學(xué)共同體所共同遵循的科學(xué)理念及立場，科學(xué)定理與科學(xué)發(fā)現(xiàn)只有在特定范式的理論框架中才能成立”（托馬斯·庫恩，2003）。換言之，在不同歷史時期，科學(xué)家總會受到特定歷史文化環(huán)境所形成的價值觀與哲學(xué)信念的影響，從而形成不同的科學(xué)范式。

既然像物理學(xué)、生物學(xué)這樣的自然科學(xué)都無法完全避開價值觀念、意識形態(tài)等人文要素的影響，那么作為與人息息相關(guān)的教育與心理研究則更不能忽視歷史與文化的綜合特性。正是在這樣的情形下，歷史文化因素才得以正式進(jìn)入人們的科學(xué)研究范疇，并獲得前所未有的合法性。而作為一位真誠關(guān)注教育實踐的心理學(xué)家，布魯納在見證了實驗室研究與教育實踐的差距之后，便決心跨越二者之間的鴻溝。他轉(zhuǎn)變了《教育過程》中將研究視野限定于狹窄的認(rèn)知探索的做法，而將目光投向更為寬廣的教育與心理的文化視域。布魯納在借鑒皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的基礎(chǔ)上，還吸收了維果斯基的“歷史-文化”理論，不斷對教育研究中的科學(xué)主義文化中立觀進(jìn)行解構(gòu)。另外，在生物性條件限制的前提下，布魯納嘗試將歷史文化等綜合要素引入教育研究中，在文化主義的視域里對教育與心理進(jìn)行新的探索，由此構(gòu)建了一個以生物性條件限制、歷史文化研究、教學(xué)實踐為支點的教育、心理與文化研究之三角框架。

三、教育文化推動的教育與心理研究之“文化轉(zhuǎn)向”及方法學(xué)創(chuàng)新

“文化”在布魯納的教育與心理研究中一直占據(jù)著非常重要的地位（Takaya，2013）。在早期的教育研究中，作為心理學(xué)家的布魯納將文化作為教育的內(nèi)容來看待，在研究中堅持文化傳承的教育邏輯。在布魯納看來，教育既然是文化的傳承，那么教育研究的首要議題就是要鑒別出那些能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力發(fā)展的最有價值的文化，而后找到最有效的方法把這些作為內(nèi)容的文化傳遞給學(xué)習(xí)者。但到了《教育文化》這一時期，布魯納的觀點有了根本性的改變，不再把文化僅僅視為教育的內(nèi)容，而是將其作為教育不可或缺的境脈與工具。因為只有在這種文化境脈中，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗所具有的價值和所蘊(yùn)含的意義才能夠得到解釋；只有借助于文化這一工具，學(xué)習(xí)者才能夠完成意義建構(gòu)。這樣一來，教育研究首先要關(guān)注的就不再是剝離了文化屬性的文化內(nèi)容的遞送，而是如何幫助學(xué)習(xí)者經(jīng)驗各種不同的意義建構(gòu)模式與信息傳播模式，如何創(chuàng)造一個社群，讓各種不同類型的學(xué)習(xí)得以發(fā)生。通過對文化理解的轉(zhuǎn)變，布魯納告別了過去的那種心理學(xué)，即把學(xué)習(xí)認(rèn)為是一種“去文化”的心理過程，學(xué)習(xí)者在這一過程中獲取的是價值中立且客觀的知識。

在《教育文化》一書中，布魯納發(fā)展了一種教育的“心理-文化”取向，將學(xué)習(xí)置于廣闊而復(fù)雜的文化境脈中進(jìn)行考察。他指出：“盡管意義是‘存在于頭腦之中的’，但其仍然無法擺脫其文化本源，而且這些意義的重要性也只有在文化中才能夠得到彰顯，因為正是文化才創(chuàng)造出了這些意義……在建構(gòu)意義的過程中，不管主體看起來是多么地依靠自身的努力，如果沒有各種文化符號系統(tǒng)的輔助，意義的建構(gòu)仍然是做不到的?！保˙runer，1996）如果我們承認(rèn)文化不僅是教育的內(nèi)容，同時也是教育的境脈，那么這就意味著：第一，意義是依賴于文化框架的，文化境脈決定了意義建構(gòu)的內(nèi)容；第二，在意義建構(gòu)中，主體間性是一個非常重要的概念，而脫離了具體的文化境脈，主體間性就會變得非?？斩?；第三，立足于文化境脈，學(xué)習(xí)者在群體框架內(nèi)進(jìn)行的人際交互才可能為學(xué)習(xí)提供豐富的機(jī)會；第四，“敘事”是非常關(guān)鍵的，它不僅是教育實踐中思維的模式和意義建構(gòu)的工具，而且是教育研究中對思維與意義建構(gòu)進(jìn)行把握的有效方法。正是在這一意義上，卡里斯·呂騰（Karis Rutten）和羅納德·澤特瑞特（Ronald Soetaert）認(rèn)為，布魯納開創(chuàng)的敘事理論作為一種獨特的“求知模式”對于教育研究具有極為特殊的意義，撼動了建基于心理學(xué)之上的教育研究之認(rèn)識論與方法論基石，推動了教育研究在20世紀(jì)80年代以后開始的敘事轉(zhuǎn)向（Rutten et al.，2013）。

在《教育過程》向《教育文化》轉(zhuǎn)變的過程中，“敘事法”是布魯納教育研究中的一個重要工具。在20世紀(jì)中后期，隨著計算機(jī)科學(xué)的迅速崛起，一些認(rèn)知心理學(xué)家將計算機(jī)隱喻引入教育心理研究領(lǐng)域，由此導(dǎo)致教育與心理研究逐漸脫離早期認(rèn)知心理學(xué)設(shè)想的對情感、態(tài)度等高級心理機(jī)能進(jìn)行探索的研究方向，轉(zhuǎn)向了一種狹隘的“計算主義”的偏好（Bruner，1990）。正是在這樣的情形下，才更加彰顯了布魯納這位已經(jīng)功成名就的認(rèn)知心理學(xué)家在教育研究上開啟“文化轉(zhuǎn)向”的突破性意義。若澤·蒙特亞古多（José Monteagudo）指出：“布魯納勇于進(jìn)行自我批判，直截了當(dāng)?shù)刂赋鏊缙谒鶚O力推崇的認(rèn)知心理研究中存在的簡單化與機(jī)械還原傾向的弊病，并甘冒挑戰(zhàn)權(quán)威的風(fēng)險，將歷史、文學(xué)、文化研究中的敘事研究方法論引入以科學(xué)主義為標(biāo)桿的教育與心理研究領(lǐng)域?！保∕onteagudo，2011）從新的認(rèn)識論立場出發(fā)，布魯納主張知識的傳播不僅存在于以歸因論為認(rèn)識基礎(chǔ)的心靈與抽象自然的交互，更以一種故事演講的文化敘事方式，表現(xiàn)于“人-人化自然-人”之間的互動建構(gòu)之中。就教育學(xué)層面而言，這意味著在教學(xué)過程中，知識不是存在于教師與學(xué)生的頭腦與心靈之中，而是存在于學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的交互與敘事建構(gòu)之中。

《教育文化》不但引領(lǐng)了心理學(xué)研究從認(rèn)知到文化的轉(zhuǎn)向，而且同樣引領(lǐng)了教育學(xué)研究從認(rèn)知到文化的轉(zhuǎn)向。理查德·寬茨（Richard Quantz）曾經(jīng)這樣評價《教育文化》：“我相信，有些時候，我們中有很多人盡管是在批判的、后現(xiàn)代的、文化的立場上從事研究，但卻沒有能夠真正深刻理解我們本應(yīng)該理解的心理學(xué)。這一新的‘文化心理學(xué)’提供的遠(yuǎn)見卓識可能會幫助我們重拾那些被視而不見的要素，但《教育文化》更大的貢獻(xiàn)可能在于：把業(yè)已窮途末路、奄奄一息的教育心理學(xué)帶到文化的新世界。在我的教育心理學(xué)同事中，曾經(jīng)有人這樣講過：‘教育心理學(xué)已經(jīng)死了，在教育研究中，未來最重要的概念不是心理學(xué)的，而是文化學(xué)的?！赡芪业倪@位同事的話帶有感情色彩，有些言過其實，但我的確相信，布魯納可能就是這么認(rèn)為的。起碼在這本書中……這位備受尊崇的紐約大學(xué)教授（而不是剛剛從伍茲霍爾會議出來的布魯納）把在學(xué)校里工作和生活的人置于書中的核心位置，哪怕這僅僅還只是修辭與理論上的。至少從現(xiàn)在開始，教育心理學(xué)可能要把焦點更多地置于我們所有人——學(xué)者、教師、學(xué)生、家長和政治家們——對教育經(jīng)驗進(jìn)行意義建構(gòu)而不可或缺的‘?dāng)⑹隆希皇窃趯嶒炇依锇l(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)的‘結(jié)構(gòu)’上。”（Quantz，1997）

四、在教育學(xué)與心理學(xué)的歷史激蕩與融合中開創(chuàng)教育技術(shù)學(xué)的未來

教育技術(shù)學(xué)作為一個多學(xué)科交叉的研究領(lǐng)域，心理學(xué)與教育學(xué)是其不可缺少的學(xué)科背景與知識境脈，二者的激蕩與融合在某種程度上塑造了作為一個潛在學(xué)科的教育技術(shù)學(xué)的歷史與現(xiàn)實。從布魯納學(xué)術(shù)生涯的兩次重大轉(zhuǎn)向尤其是文化轉(zhuǎn)向的艱難探索中，我們能夠為教育技術(shù)學(xué)未來的學(xué)科發(fā)展找到哪些啟示呢？筆者認(rèn)為至少有以下三個方面：

1.教育技術(shù)學(xué)在從領(lǐng)域向?qū)W科的挺進(jìn)中應(yīng)實現(xiàn)研究方法與研究對象的匹配

教育技術(shù)學(xué)作為教育學(xué)的二級學(xué)科，要想實現(xiàn)自身研究的規(guī)范化，就必須遵從教育科學(xué)研究的基本邏輯與規(guī)律。我國學(xué)者唐瑩在《元教育學(xué)》中指出，在教育科學(xué)分支學(xué)科體系構(gòu)建規(guī)范中，研究方法與研究對象的匹配程度是衡量學(xué)科建設(shè)成熟與否的重要指標(biāo)（唐瑩，2002）。而縱覽教育技術(shù)發(fā)展的百年歷程，我們可以發(fā)現(xiàn)，其研究對象經(jīng)由從媒體到過程與資源的變化（鄭旭東等，2014），研究方法也從早期的實驗研究發(fā)展到如今的基于設(shè)計的研究。這體現(xiàn)了教育技術(shù)在發(fā)展過程中主要是借鑒心理學(xué)、教育學(xué)、工程學(xué)等學(xué)科的研究方法論。正因如此，教育技術(shù)才打下了多學(xué)科交叉的印記，但同時也彰顯出其自身缺乏獨有研究方法，以及使用這些獨有方法來解決學(xué)科面對的科學(xué)問題的缺陷。

在布魯納學(xué)術(shù)生涯的轉(zhuǎn)型中，其研究對象從心理學(xué)的范疇轉(zhuǎn)向了教育學(xué)的范疇，并相應(yīng)帶動了研究方法的轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新，不但引領(lǐng)了早期教育研究的認(rèn)知轉(zhuǎn)向，而且還引領(lǐng)了其后教育研究的文化轉(zhuǎn)向。之所以能夠做到這一點，很大程度上是因為布魯納并不像桑代克那樣僅僅把心理學(xué)的研究方法移植到教育學(xué)身上，而是首先從教育自身找問題，以問題為中心開展科學(xué)探索，并在這一過程中構(gòu)建科學(xué)理論，發(fā)展研究方法。這對教育技術(shù)的學(xué)科建設(shè)具有非常重要的啟示。沿著布魯納開創(chuàng)的道路，我們可以設(shè)想，作為教育學(xué)的二級學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)也必須根植于教育學(xué)的歷史境脈中，凸顯教育的社會歷史文化屬性，并以此為基礎(chǔ)，從技術(shù)干預(yù)教育的復(fù)雜現(xiàn)實中確立其自身獨特的研究對象，并發(fā)展能夠匹配這一研究對象的獨特研究方法。而在使研究方法匹配研究對象的過程中，找到并抽象出應(yīng)該研究的科學(xué)問題，才是關(guān)鍵所在。因此我們認(rèn)為，以問題為中心，而不是以方法為中心，才能夠在科學(xué)問題解決的過程中帶動學(xué)科基礎(chǔ)理論以及研究方法的創(chuàng)新。

2.以布魯納教育思想為參照對教學(xué)媒體理論與教學(xué)設(shè)計理論的批判

對人文主體與歷史文化的關(guān)注成為布魯納從《教育過程》轉(zhuǎn)向《教育文化》的“第一推動力”?！督逃^程》凸顯的是去情境化的文化中立觀，而《教育文化》則更多體現(xiàn)出“人是社會關(guān)系總和”的文化價值觀。在《教育過程》歷經(jīng)來自理論與實踐的各種杯葛之后，布魯納打破結(jié)構(gòu)主義文化中立的枷鎖，不斷對文化中立的《教育過程》進(jìn)行解構(gòu)，推動教育與心理研究的文化轉(zhuǎn)向，最終完成了《教育文化》。反觀教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科發(fā)展，長期以來其研究對象的不確定性為自身學(xué)科定位與發(fā)展帶來了極大困擾。在此基礎(chǔ)上衍生出的教育與技術(shù)定位的爭論長期存在，雖然這樣的爭論在教育技術(shù)學(xué)發(fā)展初期起到了重要的促進(jìn)作用，但隨著教育技術(shù)研究領(lǐng)域的不斷擴(kuò)展，學(xué)科界定的難度日益增大，我們幾乎很難說出教育技術(shù)學(xué)到底是什么。而在各種爭論的背后，更是暗含著教育技術(shù)兩大學(xué)術(shù)流派——教學(xué)媒體派與學(xué)習(xí)派之間的分歧與爭論。

實際上，不論是以埃德加·戴爾（Edgar Dale）為代表的媒體派，還是以羅伯特·加涅（Robert Gagné）為代表的學(xué)習(xí)派，往往都囿于歷史和時代的局限，要么僅僅就媒體研究教育，要么僅僅基于對學(xué)習(xí)的機(jī)制進(jìn)行探索，進(jìn)而研究如何設(shè)計教學(xué)，均難以從整合的視野把握教育，從而或多或少地偏離了教育技術(shù)研究的正途。歷史和現(xiàn)實已經(jīng)證明：不論是孤立的媒體觀，還是去情境化的學(xué)習(xí)觀，都不利于具有多學(xué)科交叉性質(zhì)的教育技術(shù)學(xué)的未來發(fā)展。為實現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)成為一門成熟學(xué)科的愿景，我們可以借鑒布魯納教育研究思想轉(zhuǎn)變的歷史經(jīng)驗，借助后現(xiàn)代主義思潮解構(gòu)現(xiàn)代科學(xué)理性至上的原則，使教育技術(shù)擺脫工具理性知識觀下對自身作為輔助工具和技術(shù)手段的狹隘定位，真正讓技術(shù)滲透人文關(guān)懷，讓教育回歸經(jīng)驗世界，并在這一過程中構(gòu)建具有不同氣質(zhì)的教育技術(shù)學(xué)理論。

3.何去何從：教育技術(shù)學(xué)的理論構(gòu)建究竟是重蹈覆轍，還是另辟蹊徑

布魯納早期的教育研究向世人表明：傳統(tǒng)的教育研究繼承了心理學(xué)家分析還原的思想方法，把真實情境下的教學(xué)實踐還原為實驗室中接受嚴(yán)格變量控制的研究對象，忽視了實際教學(xué)情境具有的復(fù)雜性和多樣性。事實上，以犧牲教學(xué)情境本身的復(fù)雜性為代價，不僅影響了實驗結(jié)果的真實性，也失去了在復(fù)雜情境中從更多方面對教與學(xué)進(jìn)行探索以揭示其復(fù)雜本質(zhì)的機(jī)會。因此，當(dāng)教育工作者將心理學(xué)家在實驗室這一理想情境下得到的研究成果直接應(yīng)用于真實情境時，并沒有給教學(xué)實踐帶來明顯改觀，教育研究自身最終也因面對實踐的無力而難以取得突破性進(jìn)展。人們逐漸意識到在心理學(xué)家打造的教育研究之“伊甸園”中取得的成果，并不完全適用于鮮活而復(fù)雜的“塵世”，因而將教育研究的場所轉(zhuǎn)向現(xiàn)實教學(xué)情境的呼聲不斷高漲。布魯納通過《教育文化》實現(xiàn)的教育理論建構(gòu)的文化轉(zhuǎn)向正是對這一時代呼聲的回應(yīng)。

作為教育學(xué)二級學(xué)科的教育技術(shù)學(xué)自建立之日起，就一直面臨實踐應(yīng)用有余而理論構(gòu)建不足的尷尬。為擺脫這種困境，學(xué)者們做出了巨大努力，但在與其他交叉學(xué)科的交流對話中，總能感覺到自身面臨的理論構(gòu)建不足之缺憾。我們認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)的研究主體在構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論體系的過程中，應(yīng)仔細(xì)審視《教育過程》到《教育文化》轉(zhuǎn)變的理論財富與思想精華，認(rèn)真思考教育技術(shù)學(xué)的理論構(gòu)建究竟是繼續(xù)沿著布魯納早期學(xué)術(shù)研究的老路，對受教育者進(jìn)行同質(zhì)化處理，進(jìn)而重蹈《教育過程》的覆轍；還是像后期的布魯納一樣，另辟《教育文化》的蹊徑，在文化生成的大背景中重新厘清“教育-技術(shù)-人的發(fā)展”之間的關(guān)系？如何在理性層面上重構(gòu)人與人、人與技術(shù)、技術(shù)與技術(shù)之間的關(guān)系是教育技術(shù)學(xué)理論體系構(gòu)建需要回答的課題。

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Lessons from Two Turns of J.S.Brunner's Academic Ideas for the Development of China's Instructional Technology Field

Zheng Xudong,Wang Ting,Chen Rong

There are two significant turns of J.S.Bruner's academic research in the field of psychology and education,that is,the cognitive turn and the cultural turn.Through cognitive turn,J.S.Bruner developed the structuralist approach to instruction based on the theory of cognitive representation,bridging psychology andeducation with scientism as the dominant ideology.But,the following cultural turn overturned the scientism and transformed the psychology and education study from causal explanation to meaning interpretation,which leads to the innovation and development of education research methodology characterized by narrative research.Lessons that we can learn from J.S.Bruner involve:how to match the research problems with the proper and relevant methodology in instructional technology research;and how to produce the body of knowledge of instructional technology which is scientific and humanistic for the practice of technology in education.For the first aspect, instructional technology research should be problem-centered instead of being method-centered and the fundamental theory and emergent methodologies can be innovated in problem solving.For the latter one,in order to break the dominant scientism,the postmodernism should be introduced to help the field to understand the technology in social context and broaden the practice domains of technology in education.

J.S.Bruner;Cognitive Turn;Cultural Turn;The Process of Education;The Culture of Education; Instructional Technology

G434

A

1009-5195（2015）06-0030-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.06.004

2014年度教育部哲學(xué)社會科學(xué)重大課題攻關(guān)項目“信息技術(shù)支持下的教育教學(xué)模式研究”（14JZD044）。

鄭旭東，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師；王婷、陳榮，碩士研究生，華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（湖北武漢 430079）。

2015-09-24責(zé)任編輯 劉 選