洪 民

(安徽科技學院 外國語學院，安徽 鳳陽233100)

瑪麗婭·蒂莫日科(Maria Tymoczko)認為后殖民寫作就是指原殖民地人民創(chuàng)作的文學作品。［1］在后殖民文學寫作中，棄用殖民帝國語言的“真實性”是一種常用的后殖民文學寫作手法，該手法依據(jù)殖民帝國中心所施加的“真實性”對殖民地的經驗進行歸類，這一方法以犧牲被邊緣化的殖民地經驗為代價［2］。這里所謂的“真實性”是殖民帝國中心強加給殖民地的語言霸權，通過語言來體現(xiàn)殖民帝國權威的一種語言文化統(tǒng)治方式。其策略是通過語言強加其審美價值于殖民地人民，通過語言操縱其思維方式，從而達到操縱、剝削資源的目的［3］。所謂棄用(abrogation)就是殖民地文化對殖民帝國文化的逆轉與顛覆，拒絕殖民帝國文化強加于殖民地文化的“規(guī)范性”和“正確性”，這是語言的去殖民化。后殖民作家通過使用殖民地本土化的英語進行寫作，體現(xiàn)出殖民地作家以語言為工具，把文學作品當作對殖民帝國統(tǒng)治進行反抗的重要手段。

本文以米歇爾·安東尼的短篇小說《桑德拉大街》［4］為研究對象，探討后殖民作品棄用“真實性”的寫作手法。小說中塑造了一個后殖民人物形象“我”，以及與“我”形成矛盾沖突的另外兩個人物:一位老師和一位同學。矛盾沖突的焦點聚集在一次作文練習上，“我”的作文代表了殖民地已經本土化的聲音，而老師與另外一位學生的思維方式與寫作內容則緊緊受控于殖民帝國的話語“真實性”。雖然直到小說結尾，作者也沒有明確的指出“我”是如何拒絕被強加于他的殖民帝國的“規(guī)范性”和“正確性”。但是，作者最后通過描寫“我”和老師一起在窗前凝視著遠方的桑德拉大街和森林，讓讀者感受到“我”雖然沒有發(fā)出有聲的抗議，然而在無聲的書寫中，“我”儼然已經在作文中棄用了代表殖民帝國中心的種種“真實性”。

一、作家及其小說《桑德拉大街》

米歇爾·安東尼在1930年出生于中美洲加勒比海南部、緊鄰于委內瑞拉外海的島國－－特立尼達和多巴哥共和國，他是一位杰出的加勒比作家和歷史學家，被譽為50位最有影響力的特立尼達和多巴哥人之一。1954年，安東尼在國內取得一定文學建樹之后到英國發(fā)展，1964至1968年期間，他在路透社擔任副編輯，期間還為BBC廣播電臺的“加勒比知音”節(jié)目撰寫小故事。四年后，他出版了第一部由真實故事改編的作品《游戲來了》(Games Were Coming)，隨后出版的小說《在圣費爾南多的日子里》(The Year in San Fernando)與《河邊的青蔥歲月》(Green Days by the River)也獲得了接二連三的成功。在近50年的寫作生涯中，安東尼發(fā)表了30多部作品，期中包括小說、文集、游記、寫給年輕人的書以及歷史作品。他的很多文章被錄入不同的選集、雜志，包括加勒比散文選、島嶼之聲、加勒比故事集等。

在米歇爾·安東尼諸多的作品中，短篇小說《桑德拉大街》(Sandra Street)獨樹一幟，這篇小說體現(xiàn)了后殖民文學的寫作策略——“真實性”的棄用。小說講述了發(fā)生在英語課堂上的一件小事。老師是布雷德先生，學生(故事講述者)名叫史蒂夫。布雷德先生在課堂上教學生史蒂夫學寫英語“作文”，作文的內容是描寫桑德拉大街的景象。小說作者描寫了課堂上學生之間的競爭、教師與學生觀念上的分裂與課堂教學過程中反應出來的憂慮感，間接地映射了現(xiàn)實社會中所存在的各種狀況。表面上，小說圍繞寫作教學的過程進行描寫，實際上表現(xiàn)了在后殖民文化中教寫作的老師與學寫作的學生都面臨的關于“真實性”的困境，進而強調殖民帝國所傳播的“真實性”與殖民地本土經驗之間的沖突。

二、《桑德拉大街》中的棄用與逆轉

(一)“真實性”的棄用

在后殖民寫作初期，許多后殖民作家都被迫尋求另一種真實性(Alternative Authenticity)。這里所說的“另一種真實性”就是殖民地本土文化在殖民帝國文化強勢壓迫之下體現(xiàn)出來的掙扎與彷徨，但是種所謂的“另一種真實性”有時候卻對這些后殖民作家避而不見，因為他們并不屬于發(fā)布這種“真實性”概念的中心階層，而他們邊緣化的日常經歷卻又不斷與這個由殖民帝國中心階層所發(fā)布的“真實性”產生矛盾。其最終結果就是“中心性”(centrality)和“真實性”這些概念本身必然受到質疑、挑戰(zhàn)，最終被棄用。這并不是說后殖民批評家總是回避語言的本質論，或一些“真實的”文化經歷。去殖民化(decolonization)的過程，往往追求一種文化純凈的目標，要徹底摒棄殖民文化的陰霾。無論如何，有很多作家，如丹尼斯·李等認為，真實經歷的概念和令這一概念生效的“中心”的概念都是假的(false)，不僅如此，不真實的概念和邊緣的概念，事實上卻是真的(real)［5］。正所謂假作真時真亦假，無為有處有還無。因此，后殖民經歷促成了本質論和真實性等概念的瓦解，之后才有了當代歐洲后殖民結構理論的相關論述。［6］

霍米·巴巴促成反殖民話語時所說，抵抗不一定是直接的反抗、簡單的否定和排除，而是一種對殖民話語和權力進行“雜糅” (hybridity)的策略［7］。后殖民經驗的融合性和雜糅性拒絕標準化語言規(guī)范的主導地位，這是后殖民文化的本質，體現(xiàn)了人類經驗中的一元論觀點。然而，這種融合性與雜糅性同時也排斥那些常見的后殖民批評觀念:認為語言文化經驗可以回歸到某種“純凈”無邪的真實狀態(tài)，而這種語言文化經驗，比如在殖民地英語表達中使用方言口語的詞匯或語法形式，其本身即是“真實性”的體現(xiàn)。后殖民融合性的觀點是自身疏離于文化本質主義觀，這種文化本質主義觀也許會因為假定“非英國”地區(qū)(即殖民地)的語言文化不真實，而拒絕使用地方英語。因此，對于后殖民作家來說，通過棄用或雜糅的方法，開辟對殖民帝國中心文化“真實性”進行反抗的途徑，不失為一種有效的方式。

《桑德拉大街》的文本以自傳性的方式，現(xiàn)實主義的風格和線性的描寫方式，對殖民帝國中心提供的教育體系和教科書提供的“文學”結構并沒有提出公開的反駁和抗議。但是，文本通過描寫后殖民世界中處于支配和主導地位的話語對“我”的作文和我生活的世界所表現(xiàn)出來的制約與限制，巧妙而又隱晦地對這種處于主導地位的“真實性”結構提出了質疑。從而體現(xiàn)出了對殖民帝國中心推行的“真實性”的語言文化經驗的棄用。

史蒂夫在作文中寫到:

我看著鳥兒們在高高的房子間飛翔時的那種自由，有時女人們通過窗戶互相交談，帶著 微笑。我還注意到山丘上點綴著盛開的樸衣花(poui)。我得意地想，有多少人看見了這些，并且知道這是下雨的征兆呢?［4］15

由于布雷德先生的文學知識與概念形成于殖民帝國統(tǒng)治下的教育體系之中，體現(xiàn)出了19世紀英國浪漫主義的文學特征。布雷德先生是這種文學體系培養(yǎng)出來的“文學”教師，因此，同樣的景物，在他的眼中和史蒂夫的眼中產生了較大的偏差。通過史蒂夫對觀察到的景物的描述，并把他的作文和布雷德先生的感受進行對比，我們可以發(fā)現(xiàn)，布雷德先生所遵循的原則都來自與殖民帝國的“規(guī)范”與“真實”。布雷德先生說史蒂夫的作文中沒有提到“門”的存在。事實上，史蒂夫已經把“門”想象成自由的象征，把“門”當作通往自由的通道，因此，他在作文中沒有刻意提到“門”的概念。不僅如此，史蒂夫還把他觀察到的自然界與殖民地經驗和文化語境聯(lián)系在一起。上文中提到的鮮花，史蒂夫的視角也與布雷德先生的視角迥然不同，他把花與氣象知識相關聯(lián)，這樣更加凸顯了殖民地本土文化經驗的存在與影響。顯然，米歇爾·安東尼通過史蒂夫的作文，表達了后殖民寫作中棄用殖民帝國所要傳播的“文學真實性”，成功地擺脫了殖民帝國所規(guī)定的范式與經驗。

(二)“正常規(guī)則”的顛覆

小說的文本在看似簡單的表象下顛覆了敘述的“正常規(guī)則”。例如，小說中的主人公，沒有單獨在三個以上的段落中單獨出現(xiàn)過，這種敘事主體的復雜性，體現(xiàn)出小說對“正常規(guī)則”的拒絕。在最初的段落中，主語是教師布雷德先生，第二和第三段的主語是男孩，但沒有姓名。通過仔細的閱讀后面的段落，讀者可以獲悉“男孩”是一篇作文的作者，這篇作文是布雷德先生百里挑一，用來當做范文加以稱贊的?！澳泻ⅰ钡淖魑陌选吧５吕蠼帧泵鑼懗伞俺翋灦鵁o趣”、“根本不是我們城市的一部分”。第三段中還出現(xiàn)了第三個主語“我”，“我”是與“男孩”相對立的主語，也就是文章真正的主人公——史蒂夫。但是，此時“我”這個主語僅僅作為地理的標簽出現(xiàn)在小說中，“我”所代表的是加勒比地區(qū)處于殖民統(tǒng)治下的人們。

當小說的故事情節(jié)發(fā)展到一半時，“我”還沒有被作為敘事主體出現(xiàn)在小說中，因此，“我”只以一種符號的形式反復出現(xiàn)在文本中。這一過程關系到如何把“我”構設成為故事的主體。這種構設并沒有按照故事敘述的順序來實現(xiàn)，而是通過已經完成的作品，體現(xiàn)出“我”的存在及“我”在故事中的地位。這一切表明了一個事實，即小說中的“我”成了這篇小說的作者。小說的特色和小說中發(fā)生的事件需要進行通過轉喻性的閱讀才能深入的理解，因此文本癥候式閱讀的全部意義就是這樣被體現(xiàn)出來的。

在小說中，作者從不同的角度對桑德拉大街進行描述與定位。大街既是“我”的家、也是學校所在地，還緊靠城市的邊緣。但對大街重彩濃墨的描寫卻是消極的、負面的。第二段中出現(xiàn)的“男孩”肯尼斯，在他的作文中描寫到，桑德拉大街缺乏“城市另一邊的那種歡樂的魅力”，“有些東西桑德拉大街永遠都別想擁有”?？夏崴购桶嗬锏钠渌⒆右粯?，都來自城市“另一邊”，同屬于被邊緣化的一群和被遺棄的人。事實上，布雷德先生和他的學生一樣，都是來自城市的“另一邊”，都屬于殖民地的原住民。

事實上，“城市另一邊”是后殖民語言的框架，在這個框架里，包含著小說中“我”的感受，以及那些可被他用來批判桑德拉大街的概念，也來源于“另一邊”的框架。正如“我”在小說中的思考:

男孩的作文非常真實。桑德拉大街與外面其他街道確實如此的不同。事實上，它從一個非常安靜的地方一直通往森林。［4］10

在“我”的作文中，殖民地文化價值的潛在可能性被殖民帝國中心話語壓制住了，無論是正面的還是負面的，這種價值必須借助“另一邊”的存在，才能完整地表達出來。而對這些價值的負面表達使“我”寫出了如下的作文:

白天四處靜悄悄的，除了可能有鄰居間的互相招呼聲。即便傍晚時分校園里有些喧鬧，但幾乎打擾不到桑德拉大街的安靜。桑德拉大街也沒有城市另一邊的金屬樂隊的靡靡之音。我也不得不提到金屬樂隊，因為盡管我喜歡聽，我還是要在作文里說它很糟糕。桑德拉大街沒有金屬樂隊，我想我可以說那是因為我們是正經的有文化的人，不喜歡金屬樂隊可怕的噪音。［4］10－11

“我”和那個男孩“肯尼斯”通過“金屬樂隊”這一意象聯(lián)系在一起，兩人處于明顯對立的世界之中，這個意象還暗示所有這些經驗都被包含在失效的文化架構中。因此，故事并非一個簡單的殖民地與都市的寓言。城市“另一邊”的世界并不以某種游離的和自我意識的象征模式代表都市中心。把敘事者“我”和男孩肯尼斯對立起來，把“歡樂”世界和“安靜”世界對立起來，不是為了表達某些內在價值的比較，而是為了表現(xiàn)一種認定某種經驗優(yōu)于另一種經驗的話語，及其在教育體系內被轉換的過程。殖民帝國對殖民地統(tǒng)治的規(guī)則在這里被改變，殖民帝國塑造的“規(guī)范”和“真實性”，在“我”與“肯尼斯”之間的對立以及城市兩邊對立的過程中，被不斷地顛覆，因此，敘述的“正常規(guī)則”也在這種對立中被顛覆。

(三)“支配性優(yōu)勢”的逆轉

布雷德先生的話語在史蒂夫意識中的支配性優(yōu)勢地位一直貫穿于整部小說之中。這種支配性優(yōu)勢的缺陷沒有在小說的結尾中揭示出來，而是通過對行為的描述來表達的。當我們了解了史蒂夫對他所觀察世界的描述，并把他對外在世界的描述與布雷德先生的內心感受相對比，讀者可以發(fā)現(xiàn)布雷德先生對史蒂夫的寫作能力之評價的可信度存在嚴重問題。史蒂夫甚至還重置了他在話語中學到的意義，拒絕把意義局限于布雷德先生的教育和文學價值所規(guī)定的分類和符號上。這樣就揭示了這些符號的局限性，以及這些符號在否定和遮蔽后殖民經驗和話語整體權力上的局限性，從而體現(xiàn)出這些本來具有“支配性優(yōu)勢”的話語發(fā)生了逆轉，失去了原有的支配與主導意義，反而凸顯了殖民地文化的崛起與反擊。

布雷德先生作為殖民話語的傳達者，其作用令人疑竇叢生，因為教師的角色賦予他觀點和話語優(yōu)先權，所以“我”努力學習，只為了取悅于他，并在他眼中成為一個可以被布雷德先生認可的學生。“我”試圖在客觀“描寫”和“觀察”掩飾下的話語權中來表現(xiàn)自己的經驗:

“你看到山頂上的雪松林了嗎?”他繼續(xù)說到?！澳阏劦匠鞘辛硪贿叺慕饘贅逢牐赡阏?到河流了嗎?你注意到山丘了嗎?”;“有種東西叫觀察，史蒂夫，”他說，“觀察。你住在 桑德拉大街，而肯尼斯寫的關于你住的地方的作文比你寫得好。”［4］14

史蒂夫的內心反應非常痛苦，但他有口難辯:

我覺得我想大聲說:“我要展示給你看?！保?］14

史蒂夫的心聲無法通過自由的語言表達出來，因為他的話語受到布雷德先生的限制，實際上這里體現(xiàn)的依然是處于支配地位的殖民帝國中心文化對殖民地文化的限制與影響。史蒂夫沒法展示桑德拉大街，因為話語權被掌握在代表殖民帝國中心的老師手中，而且他所使用的話語被優(yōu)先作為規(guī)范的。因此，布雷德先生偏好肯尼斯的作文。很顯然，他這樣做的理由本身是極其有問題的，例如:

“他說桑德拉大街是濕乎乎的”，我大聲嚷道。

“他當然說它是濕乎乎的，他是有意這樣說的。他來自城市的另一邊。他能寫什么呢——俗麗的房子周圍像監(jiān)獄一樣的門?扼殺想象力的高墻?工人們都面無表情，像石頭一樣堅硬，趕著上汽車，趕著下電車?他能寫出那些嗎?”［4］14

史蒂夫當然能夠寫出那些話語。正如史蒂夫對殖民地現(xiàn)實的描寫被布雷德先生崇尚的“真實性”的話語所詆毀一樣——“真實性”是為了掩飾隱藏于這種話語的優(yōu)先權而另外設定的，肯尼斯的現(xiàn)實也被隱藏在布雷德先生話語中的規(guī)范所詆毀，而布雷德話語中的“文學”主體，被設想為具有強烈的支配性，并且備受尊崇。

這種文學作品更看重個體立而非群體，看重田野而非街道，看重精致的顏色而非俗麗的色彩。布雷德先生關于文學的客觀概念本身顯現(xiàn)為殖民時代的產物，在殖民教育體系中具有優(yōu)勢地位，而正是這一體系把他調教成作文老師和文學老師。而學生史蒂夫展示出他特有的能力，憑借觀察的概念，把身邊的經驗作為寫作的素材，這是他試圖去逆轉殖民帝國支配性影響力的嘗試。

三、結語

米歇爾·安東尼的小說《桑德拉大街》通過描述作文寫作教學的過程，塑造了一個非常典型的后殖民人物形象，即故事中的“我”?！拔摇笔且粋€通過故事曲折的表述形式被重點突出的人物，屬于“我”的情節(jié)描寫，豐富而復雜，具有完美的情節(jié)安排和高超的見解。整個故事的主人公不是布雷德，更不是肯尼斯。事實上，布雷德先生代表的殖民帝國的客觀性視野和文學觀念顯得毫無用處，因為他無法在那種局限于桑德拉大街的特殊性和城市“另一邊”的話語框架中表達他所看見的一切。

小說通過對窗前的學生史蒂夫和布雷德先生進行反復聚焦與對比，強調了小說后殖民的主題。他們透過窗戶，觀看各自文章中所描寫的對象，最后看到的場景卻沒有具體的定位，或許作者希望通過這種方式表達出布雷德虛假的客觀性主體被一種新的主觀性規(guī)范所取代了。因此，史蒂夫通過棄用“真實性”話語而重新描繪了他自己眼中的世界，這個新的世界誕生于師生之間的主客體轉換的過程之中。桑德拉大街的景象是史蒂夫作文的得意之處——“一眼望去，不遠處的桑德拉大街沐浴在光明中”［4］14。而此種景象，只有通過史蒂夫的文字才能夠表達出來。在布雷德所能使用的話語中，他無法寫出在桑德拉大街那一段的森林里看到了什么令人喜悅的東西，他被束縛在史蒂夫作文所棄用的話語里，這種被棄用的話語正是殖民帝國試圖強加于殖民地人民的“規(guī)范”與“真實”。這樣，代表殖民帝國中心的“真實性”最終被遺棄在小說的文本之中。由是可觀，小說體現(xiàn)了后殖民文學棄用“真實性”的寫作特點，通過語言的“棄用”，建構與殖民帝國中心規(guī)范的差異，從而拋棄規(guī)范的窠臼，達到瓦解帝國中心主義的目的。

［1］Maria Tymoczko．Post－colonial writing and literary translation［M］//Susan Bassnett，H Trivedi(eds．)．Post－colonial Translation:Theory and Practice．New York:Pinter，1999．

［2］吳文安．后殖民寫作與后殖民翻譯研究［J］．文藝理論研究，2007(4):102．

［3］湯富華．工作英語概念下的英語語言霸權主義解構［J］．惠州學院學報，2006(2):89．

［4］Anthony Michael．Sandra Street in Cricket in the Road［M］．London:Heinemann Frame，1962．

［5］Lee Dennis．Savage Field［M］．Toronto:Ananse，1977．

［6］劉丹．內部后殖民主義與種族他者的流動主體性——解讀邁克爾·翁達杰的《經過斯洛特》［J］．外語教學，2014(1):86．

［7］朱剛．二十世紀西方文論［M］．北京:北京大學出版社，2006:485．