姜成建

(威海職業(yè)學(xué)院，山東 威海 264210)

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高職教育改革中的理念設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐的矛盾分析

姜成建

(威海職業(yè)學(xué)院，山東 威海 264210)

摘要：伴隨著改革的深入，高職教育在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了不少問題。產(chǎn)生這些問題的一個(gè)重要原因是我們在進(jìn)行職業(yè)教育教學(xué)改革時(shí)，無論是在目標(biāo)定位、還是教學(xué)模式，都摻雜了許多的人為設(shè)計(jì)因素，而這些設(shè)計(jì)又脫離了教學(xué)實(shí)踐，勢必在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中引發(fā)諸多矛盾。在教學(xué)實(shí)踐與改革中，多一些基于實(shí)踐的思考，少一些基于設(shè)想的理論設(shè)計(jì)，是減少這些問題與矛盾的一個(gè)有效途徑。

關(guān)鍵詞：培養(yǎng)目標(biāo)；辦學(xué)模式；設(shè)計(jì)；矛盾

高等職業(yè)教育發(fā)展到今天，已經(jīng)做了許多有益的改革與探索，走出了以往重知識輕實(shí)踐的辦學(xué)模式，探討出不少新思路、新方式。但是在改革過程中也伴隨而生了諸多問題與不足。例如有些改革的理念人為設(shè)計(jì)的痕跡過重，嚴(yán)重地脫離教學(xué)實(shí)際；有些改革理念由于缺乏統(tǒng)一規(guī)劃，單憑某一個(gè)層面的人員或部門，難以實(shí)施等等，所有這些都與現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生了諸多矛盾。這些矛盾如果不解決，勢必會(huì)危害到高職教育的健康發(fā)展，本文嘗試著將這些矛盾做一一的分析解剖，以期得到重視與解決。

1培養(yǎng)目標(biāo)的理念設(shè)計(jì)與招生現(xiàn)實(shí)之間的矛盾

高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)從“實(shí)用性專門人才”，到 “高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”，再到 “高素質(zhì)技能型專門人才”，最后到“高端技能型人才”。提法幾經(jīng)變化，每次提出都引發(fā)諸多爭議與討論[1]。的確，高職教育不斷發(fā)展的現(xiàn)實(shí)及內(nèi)在需求，需要給高職一個(gè)正確的定位，來適應(yīng)其不斷發(fā)展變化辦學(xué)的需求。但是每次定位之后，除了引發(fā)一些正常的討論之外，更多的是爭議。究其原因，筆者以為其中一個(gè)主要的原因與目前高職招收的生源，即目前高職的教育對象有關(guān)。目前的高職在招生方面，可謂大包大攬式，生源類型涵蓋高中生、職高生還有技工生等等。招生對象的“不專一”，必然會(huì)導(dǎo)致高職的教育對象的特點(diǎn)與類型差異較大。而這種差異也勢必會(huì)與現(xiàn)實(shí)中我們所設(shè)定的高職教育辦學(xué)定位、培養(yǎng)目標(biāo)產(chǎn)生矛盾。

以2011年的“高端技能型人才”定位而言，筆者以為這種定位與現(xiàn)實(shí)教學(xué)至少有兩點(diǎn)矛盾。一是定位的覆蓋范圍有些狹隘，導(dǎo)致許多人將高職教育與是技能教育完全等同起來，在教學(xué)中只強(qiáng)調(diào)“技能型人才”的培養(yǎng)，而忽略“技術(shù)型人才”的培養(yǎng)。就目前的職業(yè)教育招生情況而言，其培養(yǎng)的人才應(yīng)該涵蓋“技術(shù)型”和“技能型”人才。所謂“技術(shù)型”人才是指有一定的理論基礎(chǔ)，但達(dá)不到工程型的人才標(biāo)準(zhǔn)要求，重視理論在實(shí)踐中的應(yīng)用，在生產(chǎn)現(xiàn)場工作。他們能綜合應(yīng)用各種知識解決實(shí)際問題、相關(guān)專業(yè)知識面較廣，同時(shí)具有一定的組織能力等。如技術(shù)員、農(nóng)藝師、項(xiàng)目經(jīng)理、會(huì)計(jì)、廣告設(shè)計(jì)等等。在目前高職的生源中，來源于高中起點(diǎn)的學(xué)生，有很多完全具備這種能力與素質(zhì)，但是我們在重“技能”、輕文化素質(zhì)的大職業(yè)教育環(huán)境下，忽略了這部分人的發(fā)展空間，也人為地限制了他們繼續(xù)升本深造的愿望。二是基于高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)定位為“技能型人才” 這一理念，( 所謂“技能型人才”主要是指操作型人才。即從事生產(chǎn)第一線或現(xiàn)場工作，主要依靠操作技能進(jìn)行工作[2]。從思維角度看，這部分人主要靠動(dòng)作思維來完成他們的工作。)目前的高職院校除了招收原來的高考生外，都不同程度地開展了初中起點(diǎn)的“3+2”的五年一貫制招生、單獨(dú)招生，有的院校甚至直接開展了注冊入學(xué)制度。這些種類繁多的招生形式是否科學(xué)，姑且不論，但是就幾年的教學(xué)實(shí)踐而言，通過后三種形式招進(jìn)來的學(xué)生，不僅知識構(gòu)成欠缺，就其學(xué)習(xí)習(xí)慣、行為習(xí)慣而言，將其培養(yǎng)成為“技能型”人才都很困難，就更不用提所謂的“高端” 了，沒有了“高”字，何提“高職”？

由此可見，將高職的培養(yǎng)目標(biāo)定位于“高端技能型人才”不僅有其不合理性的一面，單從目前的招生實(shí)際看，目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)是沖突的，實(shí)現(xiàn)其預(yù)設(shè)的目標(biāo)是困難和不現(xiàn)實(shí)的。

2辦學(xué)模式設(shè)計(jì)與現(xiàn)實(shí)教學(xué)的矛盾

五年一貫制的“3+2”辦學(xué)模式的成與敗。五年一貫制的“3+2”辦學(xué)模式已經(jīng)探索開展了十多年了。毋庸置疑，這種模式有其成功之處，那就是迎合了社會(huì)對學(xué)歷教育的需求。但是這種設(shè)計(jì)在教學(xué)實(shí)踐中存在很多矛盾。一方面五年一貫制的直通車，讓良莠不齊的學(xué)生都能直接進(jìn)入高職教育階段。而這些孩子其薄弱的知識體系，較差的生活養(yǎng)成習(xí)慣，讓教學(xué)一線老師與一線管理人員苦不堪言。院系管理者也面臨很多尷尬的局面：讓其分散到高考生班級中，他們在學(xué)業(yè)方面很難跟上。讓其單獨(dú)成班，管理上難度很大。不少學(xué)生入學(xué)一年左右，基于多門學(xué)科不及格，就會(huì)自動(dòng)退學(xué)。為此，不少院校不得不一再降低教學(xué)要求，但是降低了教學(xué)要求的高職教育，又使人們不得不質(zhì)疑高職究竟“高”在何處。

單獨(dú)招生的得與失。單獨(dú)招生的設(shè)計(jì)初衷，是為了突出高職教育特色，探索高考招生制度改革，完善高等教育多元化選拔機(jī)制。將一些具有一定特長的生源選拔進(jìn)入高職院校。但是在現(xiàn)實(shí)生源數(shù)量減少，招生壓力加大的情形下，一些院校將招生名額大力傾向于單招生，單獨(dú)招生成為很多院校解決招生難的一大法寶。不少院校不僅沒根據(jù)這些生源的特點(diǎn)設(shè)定專業(yè)限制，甚至是大開閘門，將一些技工、中職都沒很好完成學(xué)業(yè)的學(xué)生直接招到高職院校中來。從短期看單獨(dú)招生，有力地解決生源減少導(dǎo)致的高職招生困難的問題，可以說是有“得”。但是從長遠(yuǎn)看，這種急功近利的做法嚴(yán)重影響了高職的聲譽(yù)，嚴(yán)重點(diǎn)說完全能危及高職的發(fā)展。這又不得不說是“失”。這是因?yàn)橛捎诙鄶?shù)單招學(xué)生文化基礎(chǔ)極差，使他們很難進(jìn)入高職的一些文化理論學(xué)習(xí)，再加沒有良好的養(yǎng)成教育，導(dǎo)致他們對以實(shí)踐操作為主的專業(yè)課也毫無興趣，課堂無論對他們還是對教師，都是一種煎熬，教學(xué)內(nèi)容很難按計(jì)劃推進(jìn)。所以想在有限的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)高職人才培養(yǎng)目標(biāo)中說提到的“高端或高素質(zhì)”技能型人才的速成，完全是不現(xiàn)實(shí)的。

新設(shè)計(jì)的“3+2”專本連讀模式的圓與缺。目前，各高職院校又開始了新的探索，“2+2”、“3+1”、“3+2”專本連讀模式在各地紛紛應(yīng)運(yùn)而生。本文僅就我省目前舉辦的“3+2”專本連讀模式嘗試做一分析探討。說這種辦學(xué)模式 “圓”，是因?yàn)樵撃Ｊ綕M足了本文前面提到的技術(shù)型人才的培養(yǎng)要求，圓了這部分生源的夢想，不失為一種積極的努力與探索。說其有“缺”， 一方面是因?yàn)樾碌霓k學(xué)模式的設(shè)計(jì)，若是基于高考生源，倒也不妨是一種好的努力與嘗試。但是不少舉辦此模式的院?；?qū)I(yè)是基于中職對口生源的，這顯得有點(diǎn)一廂情愿了，這部分生源的綜合素質(zhì)，前面我們已經(jīng)做了分析。對他們而言，我們本應(yīng)該設(shè)法縮短他們的學(xué)制，而不是一廂情愿地拉長他們的學(xué)制。即使人為地拉長了，在實(shí)際教學(xué)中，我們?nèi)羰悄芑谏幢旧淼奶攸c(diǎn)，開設(shè)相應(yīng)的課程，選擇適合他們的教材倒也未嘗不可。可是，在辦學(xué)實(shí)際中，由于一些合作的對口本科院校占據(jù)著主動(dòng)權(quán)，他們在選擇的文化基礎(chǔ)課教材時(shí)，硬性地指定了一些本科版本的教材。這種嚴(yán)重脫離實(shí)際的行為，對那些對口高職生源來講，就嚴(yán)重脫離實(shí)際了。由此可見，這種人為的設(shè)計(jì)、人為的要求，造成了很大的教學(xué)困難不說，最終也勢必導(dǎo)致這種辦學(xué)模式的流產(chǎn)。

另一方面，新的專本連讀模式，對每個(gè)層段的教學(xué)定位、教學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格等缺乏科學(xué)合理的論證與定位。就目前而言，高職院校主要擔(dān)負(fù)了文化課程的授課，這確實(shí)有些不合理。前不久有學(xué)者就提出，應(yīng)該嘗試將原有的設(shè)計(jì)做一對調(diào)。即高職院校應(yīng)發(fā)揮高職教育的特長，重點(diǎn)開設(shè)專業(yè)課程以及一些基本的理論、人文素質(zhì)課程。而將高等數(shù)學(xué)、大學(xué)英語與一些理論性較強(qiáng)的專業(yè)課程放在本科院校進(jìn)行。這樣不僅各自發(fā)揮了自己的長處，理順了關(guān)系，而且也科學(xué)定位了各個(gè)階段的目標(biāo)任務(wù)，解決了目前教學(xué)中出現(xiàn)的諸多矛盾與困難。

3教材建設(shè)的不銜接與文化課教學(xué)難的矛盾

教育部在《關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》中明確指出：“要加強(qiáng)文化基礎(chǔ)教育。發(fā)揮人文學(xué)科的獨(dú)特育人優(yōu)勢，加強(qiáng)公共基礎(chǔ)課與專業(yè)課間的相互融通和配合，注重學(xué)生文化素質(zhì)、科學(xué)素養(yǎng)、綜合職業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)?！盵3]由此可見，教育部也高度重視文化基礎(chǔ)課在人才的培養(yǎng)過程中的作用。但是就如何深入開展好文化課的教學(xué)，還有很多問題值得探討。

目前，高職學(xué)生來源不一，有高中生、職高生、技工生等。這些學(xué)生在來高職院校之前，所接受的知識體系是不一樣的。就單一學(xué)科而言，如數(shù)學(xué)，他們使用的教材版本、教學(xué)內(nèi)容、內(nèi)容的深度與廣度都是完全不一樣的。而目前各高職院校所使用的教材，其體系多是基于原來本科或?qū)？平滩牡目蚣芟聵?gòu)建的。這些內(nèi)容是基于原有的高中教材連續(xù)而來的。目前，無論是高中教材的改革，還是中職教材的改革，都是基于自身的理念，各行其道，各念其經(jīng)。這樣就造成了高職的很多教學(xué)困難。一方面是教學(xué)內(nèi)容不銜接。如高職教材中要用到的反函數(shù)、極坐標(biāo)、參數(shù)方程等知識，目前的高中、中職教材均沒有涉獵到。而對于高職教材中要重點(diǎn)講授的微積分知識，經(jīng)過高中學(xué)習(xí)的學(xué)生涉獵了初步的內(nèi)容，做了粗淺的學(xué)習(xí)，他們來到高職后又要重復(fù)學(xué)習(xí)一次。對于中職的學(xué)生而言，教學(xué)進(jìn)度有些隨意，這部分知識有的學(xué)校做了講解，有的學(xué)校就沒有講。而對于單招而來或注冊入學(xué)的技工生而言，高中部分的數(shù)學(xué)知識可以說是僅僅接觸了零星的點(diǎn)滴，單薄的可憐，無從言及體系。另一方面是學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度與廣度不一樣。高中生對知識的掌握明顯較其他生源要扎實(shí)一些。在同一課堂上，面對如此復(fù)雜的情況，教師與學(xué)生均感到無所適從。

值得欣慰的是，這種情況也引起了有關(guān)部門的重視，教育部在《推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)銜接行動(dòng)計(jì)劃(征求意見稿)》一文中指出：“根據(jù)中等和高等職業(yè)教育同類專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)籌開發(fā)中高職教材，實(shí)現(xiàn)教學(xué)重點(diǎn)、課程內(nèi)容、能力結(jié)構(gòu)以及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的有機(jī)銜接和貫通?！涌煨纬芍懈呗毥滩慕y(tǒng)籌建設(shè)機(jī)制。組織編寫、遴選一批中高職銜接教材。鼓勵(lì)各地開發(fā)具有地方特色的中高職銜接教材。”[4]但問題是，文中只提到了中高職的對接，對于高中及技工等生源，我們又應(yīng)如何進(jìn)行銜接與統(tǒng)一、協(xié)調(diào)呢？因?yàn)閷δ壳暗母呗氃盒６?，重點(diǎn)生源還是高考生源，而不是我們一直設(shè)想的中高職的直通車。

綜上所述，我們不難得出如下結(jié)論：高職教育在教學(xué)發(fā)展過程中的確存在很多矛盾，這些矛盾有些是教育體系不完善所致，有些是社會(huì)原因所致，但也有很多是我們?nèi)藶樵O(shè)置的。在教學(xué)實(shí)踐與改革中多一些基于實(shí)踐的思考，少一些基于設(shè)想的理論設(shè)計(jì)，是減少這些問題與矛盾的一個(gè)有效途徑。

參考文獻(xiàn)：

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[3]教育部.關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見[G].教職成[2015]6號2015-7-27.

[4]教育部.推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)銜接行動(dòng)計(jì)劃(征求意見稿)[G].教職成司函〔2014〕159號 2014-12-3.

(責(zé)任編輯孫勝文)

中圖分類號：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1673-5382(2015)04-005-03

作者簡介：姜成建(1968-)，男，山東威海人，威海職業(yè)學(xué)院副教授.

收稿日期：2015-10-02