張運(yùn)書（安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)金融學(xué)院，安徽蚌埠233030）

?

案例教學(xué)法的適用與實(shí)施
——基于教育心理學(xué)的視角

張運(yùn)書
（安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)金融學(xué)院，安徽蚌埠233030）

［摘要］從行為與心理的關(guān)系角度來看，案例教學(xué)法將柯拉斯沃所主張的實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的五個(gè)程序統(tǒng)一于教學(xué)過程，既實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代教育的情感認(rèn)知目標(biāo)，又實(shí)現(xiàn)了心因動(dòng)作目標(biāo)。按照認(rèn)知發(fā)展理論，案例教學(xué)法并不適用所有層次的教學(xué)，只適用大學(xué)及其以后的學(xué)生群體；并不適用所有課程，只適應(yīng)需要學(xué)生運(yùn)用抽象思維分析社會(huì)實(shí)踐素材的課程；并不適應(yīng)所有案例，只適應(yīng)對(duì)研究命題具有組合性爭(zhēng)議的案例。在案例教學(xué)法實(shí)施過程中，教師應(yīng)當(dāng)不斷激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思想辯駁，營(yíng)造活躍的課堂氛圍，推動(dòng)“皮格馬利翁效應(yīng)”的產(chǎn)生，注意處理好案例教學(xué)法和其他教學(xué)法的關(guān)系，使學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生正遷移效果。

［關(guān)鍵詞］案例教學(xué)法；教育心理學(xué)；認(rèn)知發(fā)展理論；學(xué)習(xí)遷移理論

近幾年，隨著教育部“卓越人才”培養(yǎng)計(jì)劃的不斷實(shí)施，關(guān)于人才培養(yǎng)方法的探討不斷深化，其中，案例教學(xué)法尤其引人注目。長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐表明，雖然傳統(tǒng)的教學(xué)方法具有邏輯嚴(yán)密、內(nèi)容完整的優(yōu)勢(shì)，但是，不可否認(rèn)，傳統(tǒng)教學(xué)方法存在著偏離社會(huì)對(duì)實(shí)踐性人才的需求、學(xué)術(shù)培養(yǎng)與實(shí)踐訓(xùn)練目標(biāo)分離、教學(xué)手段與學(xué)科特點(diǎn)分化等問題。當(dāng)然，案例教學(xué)法不是“萬能藥”，實(shí)施案例教學(xué)不能完全脫離傳統(tǒng)理性知識(shí)的“灌輸”，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合具體學(xué)科的特點(diǎn)，按照教育心理學(xué)的一般規(guī)律，選擇教學(xué)方法，將案例教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，才能培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)需求的人才。

一、案例教學(xué)法的本質(zhì)特征

所謂“案例教學(xué)法”，就是通過對(duì)客觀的感性材料理解和分析、整理和歸納出抽象的理性認(rèn)識(shí)，從而運(yùn)用理性認(rèn)識(shí)指導(dǎo)客觀實(shí)踐的教學(xué)方法[1]。從哲學(xué)基礎(chǔ)上看，案例教學(xué)法派生于歐洲大陸的理性哲學(xué)。根據(jù)理性哲學(xué)的觀點(diǎn)，上帝并不能告訴人類一切，上帝將一般知識(shí)“隱藏”在他所創(chuàng)造的萬物“背后”，人類只有通過社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，建立與世界萬物的聯(lián)系，從而認(rèn)識(shí)隱藏其后的一般知識(shí)[2]。從某種意義上說，案例教學(xué)法就是賦予理性以實(shí)踐意義，將學(xué)科的理性基礎(chǔ)建立在“真實(shí)”之上。正是由于案例教學(xué)法具有理性哲學(xué)的思維邏輯，許多學(xué)者認(rèn)為，案例教學(xué)法最早起源于古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的糾問式討論。當(dāng)然，我們所主張的“案例教學(xué)法”并不等同于“案例講授法”，案例教學(xué)法必須立足于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立認(rèn)知能力，否則就淪落為案例講授法。在案例講授法的實(shí)施過程中，學(xué)生仍然是被動(dòng)接受，教師仍然是“言傳”的主體，這種所謂的案例教學(xué)最多只能培養(yǎng)學(xué)生的案例欣賞能力。與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，案例教學(xué)法具有三個(gè)主要特征。

首先，案例教學(xué)的主體由老師轉(zhuǎn)換為學(xué)生?？疾煳覈?guó)的教學(xué)模式歷史，不難發(fā)現(xiàn)，教師中心主義一直處于主導(dǎo)地位。教師一直充當(dāng)著“言傳身教”、“傳道、授業(yè)、解惑”的主導(dǎo)角色。學(xué)生一直處于被動(dòng)接受的從屬地位，如果學(xué)生對(duì)老師所傳授的知識(shí)提出質(zhì)疑，則被認(rèn)為是“大不敬”的行為。這種消極傳授的教學(xué)方法一直流傳至今，只是教學(xué)規(guī)模由古代的幾個(gè)學(xué)生演變?yōu)楝F(xiàn)代的幾十個(gè)學(xué)生。這種傳統(tǒng)的教學(xué)方法具有“知識(shí)鎖定”功能，忽視或壓抑學(xué)生的獨(dú)立思維能力的發(fā)揮，很難培養(yǎng)出“青出藍(lán)而勝于藍(lán)”的學(xué)生，從而使作為理性認(rèn)知結(jié)果的知識(shí)范圍很難拓展。同時(shí)，傳統(tǒng)教學(xué)法具有“身份假定”傾向，老師被假定為知識(shí)淵博的“權(quán)威”，而學(xué)生被假定為“無知”的“儒子”，老師與學(xué)生之間的關(guān)系主要依靠傳統(tǒng)社會(huì)所倡導(dǎo)的“禮”來維系[3]，而案例教學(xué)法重視學(xué)生的主體價(jià)值，通過老師的引導(dǎo)以及學(xué)生之間糾問式的互動(dòng)，老師和學(xué)生的思維空間都得以拓展，通過案例分析，使學(xué)生對(duì)案例背后的理性知識(shí)理解得更深刻。這種新鮮的教學(xué)方法，從微觀上講，拓展了學(xué)生和老師的知識(shí)視野；從宏觀上講，推動(dòng)人類知識(shí)的更新和傳播。同時(shí)，在案例教學(xué)中，老師和學(xué)生具有平等的地位，雙方關(guān)系的維系通過知識(shí)辯駁與思想交流進(jìn)行，從而構(gòu)筑了主動(dòng)信任的心理基礎(chǔ)。

其次，案例教學(xué)的內(nèi)容由抽象理性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w實(shí)踐材料。傳統(tǒng)教學(xué)以傳播抽象知識(shí)為主導(dǎo)，雖然在講解抽象知識(shí)的過程中也偶爾穿插一些案例，但穿插案例只是用以說明所講知識(shí)的完全正確性。傳統(tǒng)教學(xué)方法以知識(shí)假定正確為前提，只是要求學(xué)生被動(dòng)記憶或理解，不利于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和發(fā)散思維，從而抑制了學(xué)生的創(chuàng)新能力。因而，在某種意義上講，傳統(tǒng)教學(xué)方法不具有知識(shí)創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)功能。而案例教學(xué)法以具體實(shí)踐材料為主導(dǎo)內(nèi)容，不受假定正確的理性認(rèn)知所束縛，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，從多維度對(duì)現(xiàn)實(shí)材料進(jìn)行去繁剝繭式地分析，注重批判反思，為學(xué)生創(chuàng)造了充足的獨(dú)立思維空間，能夠有效地塑造學(xué)生的創(chuàng)造力。這種重過程輕結(jié)果的“大道無形”式的教學(xué)方法，不僅對(duì)已有理性認(rèn)知進(jìn)行辯駁，而且注重把握現(xiàn)實(shí)世界的不斷發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)由傳播知識(shí)向創(chuàng)造知識(shí)升華。

再次，案例教學(xué)的方式由被動(dòng)講授轉(zhuǎn)變?yōu)槠降冉涣鳌，F(xiàn)代教育心理學(xué)認(rèn)為，以人為中心的發(fā)展是教育的最終目標(biāo)，具體包括認(rèn)知情感目標(biāo)和心因動(dòng)作目標(biāo)。只有鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己猜測(cè)的價(jià)值和改進(jìn)的可能性，增強(qiáng)學(xué)生運(yùn)用“思想”解答問題的信心，才能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)既有理性知識(shí)的認(rèn)知情感，提高學(xué)生的自我推進(jìn)水平，從而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知價(jià)值的性格化，最終使理性認(rèn)知轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的心因動(dòng)作[4]。按照柯拉斯沃的教學(xué)目標(biāo)分類法，情感教學(xué)目標(biāo)分為接受、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織和價(jià)值的性格化五個(gè)程序。從柯拉斯沃的教學(xué)理論來看，傳統(tǒng)教學(xué)方法以被動(dòng)講授為主導(dǎo)，忽視了學(xué)生的主動(dòng)接受，因而難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。而案例教學(xué)法以學(xué)生平等交流為主導(dǎo)，在辯駁交流的過程中，既理性接受了人類社會(huì)的既有認(rèn)知成果，又在適應(yīng)客觀環(huán)境的基礎(chǔ)上，發(fā)展了既有認(rèn)知成果，通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制，使經(jīng)驗(yàn)中的不一致性成為可理解的認(rèn)知，從而實(shí)現(xiàn)新感知的事物與行為模式的一體化，即實(shí)現(xiàn)教育心理學(xué)上的圖式一體化。從行為與心理的關(guān)系角度來看，案例教學(xué)法將柯拉斯沃所主張的實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的五個(gè)程序統(tǒng)一于教學(xué)過程，既實(shí)現(xiàn)了情感認(rèn)知目標(biāo)，又實(shí)現(xiàn)了心因動(dòng)作目標(biāo)。

二、案例教學(xué)法的適用性分析

案例教學(xué)法以案例為引導(dǎo)，以學(xué)生的交流辯駁為形式，以期達(dá)到提高學(xué)生的抽象思維能力和實(shí)踐駕馭能力的效果。按照皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，思維是從具體的經(jīng)驗(yàn)或具體事物獲得印象并對(duì)該印象作合乎邏輯的思考，而抽象思維是以具體思維為基礎(chǔ)所作的假設(shè)與演繹，并對(duì)假設(shè)的命題進(jìn)行組合性分析。由此可見，案例教學(xué)法應(yīng)圍繞教學(xué)對(duì)象和教學(xué)目標(biāo)選擇和設(shè)計(jì)案例，通過案例分析，引導(dǎo)教學(xué)對(duì)象作合乎邏輯的思考，并以此為基礎(chǔ)，對(duì)假設(shè)命題進(jìn)行組合性分析。因此，案例教學(xué)法的適用應(yīng)以教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)案例為分析基點(diǎn)。

從教學(xué)對(duì)象來看，案例教學(xué)法并不適用所有層次的教學(xué)，只適用大學(xué)及其以后的學(xué)生群體。在講授抽象理性知識(shí)的基礎(chǔ)上，舉例論證所傳授理性知識(shí)的可接受性，這種教學(xué)方法仍然囿于傳統(tǒng)教學(xué)方法，并不是我們所主張的案例教學(xué)法。案例教學(xué)法應(yīng)以具體實(shí)例為思維起點(diǎn)，并在思維的基礎(chǔ)上，對(duì)所涉及的命題進(jìn)行抽象思維。概言之，案例教學(xué)法的實(shí)現(xiàn)過程是從思維到抽象思維。按照教育心理學(xué)所分析的心理發(fā)展的年齡特征，7～12歲為學(xué)齡初期，12～15歲為學(xué)齡中期，15～18歲為學(xué)齡晚期。上述三個(gè)年齡段分別對(duì)應(yīng)著小學(xué)、初中和高中學(xué)習(xí)階段。按照皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，一般情況下，7歲以前為人的感覺運(yùn)動(dòng)階段和思維準(zhǔn)備階段，7歲以后具有思維能力，12歲以后具備抽象思維能力，意即初中以上的學(xué)生具有抽象思維能力。提高抽象思維能力并不是案例教學(xué)方法的唯一目標(biāo)，心因動(dòng)作目標(biāo)才是案例教學(xué)法的最終目標(biāo)，具備抽象思維能力僅僅是實(shí)現(xiàn)心因動(dòng)作目標(biāo)的前提條件，學(xué)生只有具備了抽象思維能力，才可能自覺實(shí)現(xiàn)新感知的事物與行為模式的一體化。而根據(jù)埃里克森的心理社會(huì)同一性理論，經(jīng)歷青春期（12～18歲）的青少年面臨建立一個(gè)新的同一感和角色混亂的沖突。初中、高中的學(xué)生具備了實(shí)行案例教學(xué)法所需要的抽象思維能力的條件，自身也面臨著實(shí)現(xiàn)社會(huì)自我認(rèn)同的緊迫感。然而，從學(xué)校教育的社會(huì)分工來看，中學(xué)教育主要是知識(shí)教育，在大學(xué)以上的教育才面臨著改造社會(huì)、維護(hù)現(xiàn)代社會(huì)同質(zhì)性的使命。因而，在中學(xué)階段雖然具備了實(shí)行案例教學(xué)法的前提條件，但是缺乏社會(huì)需求。只有在大學(xué)及以上的學(xué)習(xí)階段，才同時(shí)具備了實(shí)行案例教學(xué)法的前提條件和社會(huì)需求。

從教學(xué)目標(biāo)來看，案例教學(xué)法并不適用所有課程，只適用于具有實(shí)踐駕馭培養(yǎng)目標(biāo)的課程。毫無疑問，案例教學(xué)法屬于方法論的范疇，而方法論是為社會(huì)主體需求服務(wù)的，世界上不存在任何一種“萬能方法”。案例教學(xué)法也同樣不可能適用任何課程。目前，案例教學(xué)法成為教育界的熱門話題，幾乎泛濫成災(zāi)，甚至小學(xué)課程都采用案例教學(xué)法。經(jīng)過文獻(xiàn)考察，我們發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)都是“偽案例教學(xué)法”，仍然屬于傳統(tǒng)教學(xué)法的范疇。太多以訛傳訛的學(xué)術(shù)探討只能混淆視聽，使案例教學(xué)法誤入歧途。不管是從案例教學(xué)法的哲學(xué)本源還是從案例教學(xué)法的實(shí)踐發(fā)展來看，案例教學(xué)法都旨在提高學(xué)生的抽象思維能力和實(shí)踐駕馭能力，是一種與社會(huì)實(shí)踐密切聯(lián)系的教學(xué)方法。哪些課程能夠使用案例教學(xué)法，既不是由教學(xué)主體決定，也不是由教學(xué)對(duì)象決定，而是由教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)決定。學(xué)校按照教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)課程體系，不同的課程所承載的培養(yǎng)目標(biāo)不同。只有需要學(xué)生運(yùn)用抽象思維分析社會(huì)實(shí)踐素材的課程，才需要適用案例教學(xué)法，否則就是對(duì)案例教學(xué)法的背離。

從教學(xué)案例來看，并不是所有案例都適用案例教學(xué)法，只有對(duì)研究命題具有組合性爭(zhēng)議的案例才適用案例教學(xué)法。案例教學(xué)法以培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力和實(shí)踐駕馭能力為目標(biāo)，而抽象思維是以具體思維為基礎(chǔ)所作的假設(shè)與演繹，并對(duì)假設(shè)的命題進(jìn)行組合性分析。因而，承載案例教學(xué)法培養(yǎng)目標(biāo)的教學(xué)案例應(yīng)當(dāng)具有研究命題的多種假設(shè)及組合性爭(zhēng)議。通過對(duì)具體案例相關(guān)理性認(rèn)知爭(zhēng)議的思辯，學(xué)生運(yùn)用抽象思維能力進(jìn)行去偽存真，在自我調(diào)節(jié)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)心因動(dòng)作的教學(xué)目標(biāo)。恰當(dāng)?shù)陌咐菍?shí)施案例教學(xué)法成功與否的關(guān)鍵因素。首先，所選的案例要具有典型的知識(shí)性。案例是傳遞知識(shí)的媒介，是向?qū)W生展示間接經(jīng)驗(yàn)提高認(rèn)識(shí)能力的載體。很多老師為了活躍課堂氣氛，在選擇案例時(shí)過于注重案例的趣味性，忽視了知識(shí)性，使案例教學(xué)淪落為“講故事”，這種做法偏離了案例教學(xué)法的本源。其次，所選案例應(yīng)具有廣泛爭(zhēng)議性。案例是知識(shí)的載體，而知識(shí)分為感性知識(shí)和理性知識(shí)，理性知識(shí)反映事物的內(nèi)在本質(zhì)與內(nèi)部聯(lián)系，只有案例所反映的理性知識(shí)具有廣泛的爭(zhēng)議，才能激發(fā)學(xué)生運(yùn)用抽象思維能力，對(duì)組合性的爭(zhēng)議進(jìn)行思辯，進(jìn)而在大腦中形成強(qiáng)烈的主觀映像，用以指導(dǎo)自己的行為。再次，所選案例應(yīng)貼近學(xué)生的社會(huì)生活。德國(guó)著名教育心理學(xué)家艾賓浩斯的研究表明，學(xué)習(xí)無意義材料的保鮮率呈急劇下降趨勢(shì)，在學(xué)習(xí)1小時(shí)后，僅保持40%左右，學(xué)習(xí)一天后，僅保持1/3，學(xué)習(xí)6天后，僅保持1/4左右。有意義保持與遺忘理論和弗洛伊德的壓抑理論也表明，人們對(duì)自己認(rèn)為很重要的信息自發(fā)產(chǎn)生學(xué)習(xí)熱情，并且容易記住相關(guān)信息，而對(duì)自認(rèn)為不重要的信息往往容易忘記。所選案例只有貼近學(xué)生的社會(huì)生活，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，記住相關(guān)的學(xué)習(xí)信息。

三、案例教學(xué)法的實(shí)施

現(xiàn)代教育的教育目標(biāo)包括認(rèn)知情感目標(biāo)和心因動(dòng)作目標(biāo)，案例教學(xué)法通過培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力和實(shí)踐駕馭能力實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，而抽象思維能力和實(shí)踐駕馭能力的培養(yǎng)又通過教育活動(dòng)當(dāng)事人的行為實(shí)現(xiàn)。因而，案例教學(xué)法的實(shí)施過程應(yīng)圍繞教育活動(dòng)當(dāng)事人的教學(xué)行為和學(xué)習(xí)活動(dòng)展開。

首先，在課前準(zhǔn)備階段，教師應(yīng)編選并下發(fā)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)案例，科學(xué)構(gòu)建案例展示載體。學(xué)校教育過程的實(shí)質(zhì)就是塑造或改變學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)組織或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在案例教學(xué)過程中，塑造或改變學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)組織或認(rèn)知結(jié)構(gòu)主要通過案例進(jìn)行，選擇的案例要突出知識(shí)性、爭(zhēng)議性，貼近學(xué)生生活。在上課前，教師要充分分析案例，提煉案例所涉及的爭(zhēng)議命題，比較分析相關(guān)爭(zhēng)議焦點(diǎn)，并將相關(guān)教學(xué)材料提前下發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生有充分的思考時(shí)間，避免學(xué)生上課時(shí)被動(dòng)聽案例，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與案例爭(zhēng)議觀點(diǎn)的思想激辯活動(dòng)。教師辛苦的課前準(zhǔn)備無形中向?qū)W生傳遞了教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的期望，這種期望對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)會(huì)產(chǎn)生潛移默化的激勵(lì)作用，教育心理學(xué)理論稱之為“皮格馬利翁效應(yīng)”。選取案例材料以后，要按照教育心理學(xué)的相關(guān)理論，科學(xué)構(gòu)建案例的展示載體。雖然案例分析法重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力，但并不表示案例教學(xué)法對(duì)活躍課堂氛圍、吸引學(xué)生的注意力毫無作為。案例展示形式是學(xué)生通過感知獲得豐富感性知識(shí)的一種教學(xué)手段，既可通過實(shí)物、影像，也可通過言語、行動(dòng)提高學(xué)生的直觀感知水平，促進(jìn)學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解。

其次，在課堂教學(xué)中，教師要充當(dāng)主持人和平等學(xué)習(xí)者的角色，激勵(lì)學(xué)生積極思考。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程，但其主動(dòng)性、積極性不是由改造客觀世界的時(shí)間過程激發(fā)起來的，而是需要教師調(diào)動(dòng)。在展示教學(xué)案例以后，教師的任務(wù)是提示爭(zhēng)議命題，激發(fā)學(xué)生圍繞爭(zhēng)議命題展開討論。在學(xué)生討論過程中，教師應(yīng)通過動(dòng)作、語言、表情等感知要素，營(yíng)造活躍的課堂心理氛圍。同時(shí)，在學(xué)生討論過程中，教師要敏銳觀察，善于了解學(xué)生的差異化，以便采取差異化激勵(lì)方式?，F(xiàn)代大學(xué)生的自尊意識(shí)和民主意識(shí)都很強(qiáng)，教師作為主持人，對(duì)課堂討論要采取民主化管理方式，不當(dāng)裁判員，對(duì)學(xué)生提出的各種觀點(diǎn)，教師認(rèn)為需要深入討論的，可適當(dāng)引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生多角度、多層次分析，而不進(jìn)行簡(jiǎn)單的肯定或否定的做法，只有這樣才能激發(fā)學(xué)生的討論熱情和競(jìng)爭(zhēng)學(xué)習(xí)精神，從而實(shí)現(xiàn)案例教學(xué)的目標(biāo)。在討論結(jié)束后，教師要對(duì)討論的觀點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)和回顧，從理論和實(shí)踐角度評(píng)析每一種觀點(diǎn)，指出存在的問題，使學(xué)生意識(shí)到存在的不足，從而幫助學(xué)生恢復(fù)記憶，使學(xué)生更深入、全面地分析討論命題。

最后，在組織案例教學(xué)過程中，教師處理好案例教學(xué)法和其他教學(xué)法的關(guān)系。學(xué)習(xí)遷移理論認(rèn)為，一種學(xué)習(xí)方法與另一種學(xué)習(xí)方法之間具有相互影響效應(yīng)，相互積極的影響稱為正遷移效應(yīng)，相互消極的影響稱為負(fù)遷移效應(yīng)。著名教育心理學(xué)家桑代克提出的共同要素論認(rèn)為，學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生與共同要素關(guān)系密切,且大致成比例。針對(duì)相同的理性知識(shí)，既可以采取案例教學(xué)法，也可以采取傳統(tǒng)教學(xué)法。這兩種教學(xué)方法具有相同的教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，大致相同的教學(xué)要素決定了這兩種教學(xué)方法之間能夠產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移效應(yīng)。雖然案例教學(xué)法具有突出優(yōu)勢(shì)，但并不能完全取代傳統(tǒng)講授教學(xué)法。傳統(tǒng)講授教學(xué)法具有連貫性強(qiáng)、知識(shí)全面系統(tǒng)、便于總結(jié)記憶等優(yōu)點(diǎn)。從知識(shí)傳播的角度，任何教學(xué)方法都離不開教師“講”，其他教學(xué)方法的運(yùn)用，都必須與教師的講授相結(jié)合。從這種意義上講，傳統(tǒng)講授教學(xué)法是案例教學(xué)法的基礎(chǔ)。在教學(xué)實(shí)踐過程中，既要重視案例教學(xué)法，又要重視傳統(tǒng)講授教學(xué)法，針對(duì)不同教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)特點(diǎn)，選擇不同的教學(xué)方法。案例教學(xué)法以抽象思維為基礎(chǔ)，而傳統(tǒng)講授教學(xué)法注重理論知識(shí)的系統(tǒng)講授，為案例教學(xué)法的有效實(shí)施提供抽象思維的“養(yǎng)料”。因而，這兩種教學(xué)方法的有機(jī)組合對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能夠產(chǎn)生正遷移效果。

［參考文獻(xiàn)］

［1］Hernert W Titus. God, Man and Law: The Biblical Principles［M］.New York: Institute in Basic Life Principles, 1999: 4-5.

［2］（德）黑格爾.哲學(xué)史講演錄（第二卷）［M］.賀麟，王太慶譯.北京：商務(wù)印書館，1996:308-309.

［3］朱燕.現(xiàn)代禮儀學(xué)概論［M］.北京：清華大學(xué)出版社，2011:37-38.

［4］姜飛月.自我效能理論及其在學(xué)校教育中的應(yīng)用［J］.寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2001（05）：51-55.

［責(zé)任編輯：張文晉］

學(xué)科建設(shè)與教學(xué)研究

The Application and Implementation of Case Teaching Method----From the Perspertive of Educational Psychology

ZHANG Yun-shu
（School of Finance, Anhui University of Finance and Economics, Bengbu 233030, China）

Abstract：From the perspective of the relationship between behavior and psychology, case teaching method achieves five procedures advocated by Cora Svevo to carry out the teaching goal in the teaching process, not only achieved the emotional-cognition goal of modern education, but also achieved the action -from-heart goal. According to the theory of cognitive development, case teaching method is only applicable to the students on college and later, not applicable to all levels of education, only applicable to the courses requiring students applying the abstract thinking to analyze social practice material, not applicable to all courses, only applicable to the cases being characteristic of combinational deputes, not applicable to all cases. In the process of implementing the case teaching method, the teacher should constantly encourage students to carry out their ideological dispute to create active class psychological atmosphere, and pay attention to the relationship between the case teaching and the other teaching method, thus, pygmalion effect will come true, and the students study with positive transfer effect.

Key Words：case teaching method; educational psychology; the theory of cognitive development; the theory of learning transfer

［作者簡(jiǎn)介］張運(yùn)書（1973-），男，安徽靈璧人，安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)金融學(xué)院副教授，法學(xué)博士，主要研究方向是金融法。

［基金項(xiàng)目］安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)2014年度《保險(xiǎn)法》精品資源共享課程建設(shè)項(xiàng)目（aczygxkc201405）

［收稿日期］2015-02-10

DOI編碼：10.13782/j.cnki.2095-106X.2015.01.005

[文章編號(hào)］2095-106X（2015）01-0018-04

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

[中圖分類號(hào)］D424