情境教育在大學(xué)生誠(chéng)信教育中的應(yīng)用

左振

(濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院 學(xué)生工作處，山東 日照276826)

摘要：大學(xué)生誠(chéng)信教育面臨的重視程度不夠、內(nèi)容系統(tǒng)性不強(qiáng)和外部環(huán)境不佳等困境呼喚誠(chéng)信教育創(chuàng)新，加強(qiáng)大學(xué)生誠(chéng)信教育現(xiàn)實(shí)意義重大。情境教育應(yīng)用的理論、歷史和現(xiàn)實(shí)依據(jù)，為其在大學(xué)生誠(chéng)信教育中的運(yùn)用提供了可能。情境教育倡導(dǎo)以“美”為境界，以“思”為核心和以“情”為紐帶，將情境教育模式運(yùn)用于大學(xué)生誠(chéng)信教育，能充實(shí)誠(chéng)信教育的內(nèi)容，整合誠(chéng)信教育的力量，從而增強(qiáng)大學(xué)生誠(chéng)信教育的效果。

關(guān)鍵詞：情境教育；誠(chéng)信教育；創(chuàng)新應(yīng)用

收稿日期：2015-01-28

作者簡(jiǎn)介：左振(1978-)，男(漢族)，講師，碩士研究生學(xué)歷，研究方向?yàn)榇髮W(xué)生思想政治教育。

DOI:10.13555/j.cnki.c.m.e.2015.03.021

中圖分類(lèi)號(hào)：G641

大學(xué)生誠(chéng)信教育是其健康成長(zhǎng)的客觀需要，也是社會(huì)主義思想道德體系建設(shè)的重要內(nèi)容。但目前大學(xué)生誠(chéng)信缺失現(xiàn)象普遍存在，影響學(xué)校發(fā)展和學(xué)生成長(zhǎng)，同時(shí)，誠(chéng)信教育的效果也不理想。如何對(duì)大學(xué)生開(kāi)展切實(shí)有效的誠(chéng)信教育，增強(qiáng)誠(chéng)信教育的效果，已成為高校德育工作者面臨的重大課題。

1大學(xué)生誠(chéng)信教育面對(duì)的困境

第一，大學(xué)生誠(chéng)信教育受重視程度不夠。雖然在全國(guó)加強(qiáng)精神文化建設(shè)的大背景下，高校對(duì)大學(xué)生的道德教育重視程度越來(lái)越高，但是總體來(lái)講，仍然存在重智育輕德育的現(xiàn)象。大學(xué)生的誠(chéng)信教育無(wú)論是在社會(huì)、學(xué)校還是在家庭，都得不到足夠重視。社會(huì)中的誠(chéng)信教育未能跟上社會(huì)發(fā)展的要求，沒(méi)能有效地實(shí)現(xiàn)高校開(kāi)展的誠(chéng)信教育與社會(huì)的誠(chéng)信教育對(duì)接，導(dǎo)致大學(xué)生養(yǎng)成的誠(chéng)信行為習(xí)慣不能長(zhǎng)期持久[1]。高校在大學(xué)生誠(chéng)信教育方面的領(lǐng)導(dǎo)體制和評(píng)價(jià)機(jī)制沒(méi)有理順和健全，誠(chéng)信教育工作自然得不到應(yīng)有的保障。目前高校普遍存在教育與管理脫節(jié)，重專業(yè)知識(shí)輕道德教育，重學(xué)術(shù)骨干培養(yǎng)輕德育隊(duì)伍建設(shè)，重學(xué)生專業(yè)技能培養(yǎng)輕道德素質(zhì)提高的現(xiàn)象。

對(duì)學(xué)生家長(zhǎng)而言，“學(xué)而優(yōu)則仕”的理念時(shí)至今日仍在影響家長(zhǎng)的思想，學(xué)習(xí)成績(jī)決定學(xué)生的前途，加上當(dāng)前就業(yè)形勢(shì)越來(lái)越嚴(yán)峻，家長(zhǎng)更看中的是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，對(duì)于學(xué)生的誠(chéng)信素養(yǎng)形成則被視為可有可無(wú)的素質(zhì)。家長(zhǎng)及學(xué)生本人重視知識(shí)的獲取，專業(yè)素質(zhì)的提高，就業(yè)是否理想等，對(duì)誠(chéng)信教育認(rèn)同和重視不夠[1]。因此，無(wú)論是社會(huì)、高校還是家庭，三者對(duì)大學(xué)生誠(chéng)信教育的認(rèn)同和重視程度都不夠，缺乏培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才的認(rèn)識(shí)，在高校誠(chéng)信教育的體制上沒(méi)有形成基本的保障體系，無(wú)法形成誠(chéng)信教育的合力，導(dǎo)致當(dāng)前大學(xué)生誠(chéng)信教育現(xiàn)狀嚴(yán)峻，教育效果不佳。

第二，大學(xué)生誠(chéng)信教育內(nèi)容系統(tǒng)性不強(qiáng)。開(kāi)展大學(xué)生誠(chéng)信教育目前遇到的重要問(wèn)題是無(wú)法明確界定誠(chéng)信教育的內(nèi)容，誠(chéng)信教育屬于德育的范疇，在實(shí)施教育的過(guò)程中卻往往和政治教育融為一體。當(dāng)今社會(huì)瞬息萬(wàn)變發(fā)展迅速，但誠(chéng)信教育的內(nèi)容卻無(wú)法緊緊跟隨時(shí)代的變化及時(shí)作出調(diào)整，課本上的誠(chéng)信教育內(nèi)容傳統(tǒng)陳舊，教條化狀態(tài)明顯，且教師的理論講解生硬晦澀，這些都無(wú)法適應(yīng)當(dāng)前大學(xué)生追求新鮮潮流的身心發(fā)展特點(diǎn)，導(dǎo)致誠(chéng)信教育顯得蒼白無(wú)力，教育效果不佳。

學(xué)校在對(duì)誠(chéng)信教育內(nèi)容的把握上，常出現(xiàn)只教不育的現(xiàn)象，較多地注重理論知識(shí)的教育，忽視大學(xué)生人格的提升，對(duì)他們應(yīng)如何做誠(chéng)信的人缺乏起碼的關(guān)注，導(dǎo)致在大學(xué)生中功利主義、拜金主義和享樂(lè)主義等價(jià)值觀的產(chǎn)生。教學(xué)方法也存在問(wèn)題，高校誠(chéng)信教育的方法往往是灌輸式的，照本宣科，以管代教，流于形式，缺乏靈活性、趣味性和針對(duì)性。對(duì)于教師而言，誠(chéng)信教育應(yīng)包含哪些內(nèi)容，采取何種方法才能讓學(xué)生易于接受，也是極大的挑戰(zhàn)，很多教師自己也說(shuō)不清道不明。這可能是高校沒(méi)有誠(chéng)信教育的相關(guān)統(tǒng)編教材，高校教師不能與時(shí)俱進(jìn)地根據(jù)誠(chéng)信教育的目標(biāo)任務(wù)和具體內(nèi)容選擇有效的教育方法等造成的。高校要提高大學(xué)生誠(chéng)信教育的真實(shí)有效性，應(yīng)增強(qiáng)誠(chéng)信教育內(nèi)容的系統(tǒng)性，真正讓大學(xué)生覺(jué)得誠(chéng)信可近可信可行。

第三，大學(xué)生誠(chéng)信教育外部環(huán)境不佳。大學(xué)校園并不是一個(gè)與外部環(huán)境隔離的小世界，社會(huì)上的一些不良現(xiàn)象或多或少地影響著學(xué)生道德素養(yǎng)的形成。在當(dāng)前社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)背景下，大學(xué)生誠(chéng)信教育的外部環(huán)境存在不少消極因素，社會(huì)上存在許多誠(chéng)信失范的行為和現(xiàn)象。例如經(jīng)濟(jì)上假冒偽劣產(chǎn)品、政治上權(quán)錢(qián)交易、文化上抄襲剽竊等時(shí)有發(fā)生，對(duì)大學(xué)生的誠(chéng)信意識(shí)和行為產(chǎn)生了諸多不良影響，嚴(yán)重影響了高校對(duì)大學(xué)生開(kāi)展誠(chéng)信教育的效果。社會(huì)誠(chéng)信外部環(huán)境的惡化，使得一些人把對(duì)物質(zhì)和功利的追求作為人生的終極目標(biāo)，為了達(dá)到目的棄良心和道德于不顧，不擇手段地追求自身利益。

大學(xué)生生活在高校，受高校環(huán)境的影響深，高校里存在的不誠(chéng)信現(xiàn)象成為促使大學(xué)生誠(chéng)信缺失的重要因素。當(dāng)前有些高校存在弄虛作假和形式主義作風(fēng)，尤其存在于學(xué)校的各類(lèi)評(píng)估中；有些高校教師在學(xué)術(shù)上缺乏嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的態(tài)度，出現(xiàn)剽竊他人成果的行為。文化氛圍對(duì)學(xué)生的影響是潛移默化的，學(xué)校和教師的這些不正之風(fēng)也會(huì)潛移默化地影響學(xué)生的誠(chéng)信意識(shí)。這不僅無(wú)法起到言傳身教的作用，還降低了大學(xué)生誠(chéng)信教育的效果，加大了大學(xué)生誠(chéng)信教育的難度。

2將情境教育應(yīng)用于大學(xué)生誠(chéng)信教育的依據(jù)

第一，情境教育應(yīng)用的理論依據(jù)。情景特有的具體可感性對(duì)人有直接的刺激作用，能激發(fā)人的某些情感。因此情境包括能引起人情感變化的具體自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境，情境教育正是利用優(yōu)化的自然和社會(huì)環(huán)境，通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)生人格素養(yǎng)的全面提高。對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中人和環(huán)境的相互作用，馬克思站在辯證唯物主義的立場(chǎng)上，根據(jù)社會(huì)實(shí)踐的觀點(diǎn)作出了精辟的闡述：“有一種唯物主義學(xué)說(shuō)，認(rèn)為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認(rèn)為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，這種學(xué)說(shuō)忘記了：環(huán)境正是由人來(lái)改變的，而教育者本人一定是受教育的”[2]。從教育理論的發(fā)展歷史來(lái)看，近代尤其是西方文藝復(fù)興以來(lái)，人性得到重視，情感在個(gè)體精神世界中的地位和作用也開(kāi)始受到世人的重視，并在此基礎(chǔ)上逐漸形成一些比較深刻的認(rèn)識(shí)。例如以赫爾巴特為代表的認(rèn)知發(fā)展教育理論和以盧梭為代表的情感發(fā)展教育理論，在長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程中既相互抗?fàn)幱窒嗷ゼ橙。瑸楹笕说那楦薪逃峁┝酥T多寶貴經(jīng)驗(yàn)。

情境教育注重受教育者的主觀感受，其利用教育者創(chuàng)設(shè)教育情景，在精心設(shè)計(jì)的教育氛圍中，讓受教育者產(chǎn)生身臨其境的主觀感受。這種移情的作用更容易讓受教育者在情感體驗(yàn)中獲取知識(shí)，陶冶情操。受教育者在整個(gè)情景教育的過(guò)程中，會(huì)跟隨教師的引導(dǎo)產(chǎn)生積極的情緒，并把這種對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容的積極態(tài)度和情緒投入到教學(xué)活動(dòng)中，受教育者自己所產(chǎn)生的情感也會(huì)移入教學(xué)情境的相關(guān)對(duì)象上，從而產(chǎn)生心理共鳴，形成和強(qiáng)化受教育者的主體意識(shí)，完善和提升自己的人格。

第二，情境教育應(yīng)用的歷史依據(jù)。情境教育應(yīng)用到大學(xué)生的誠(chéng)信教育中有其歷史依據(jù)，我國(guó)古代便有情境教學(xué)。追根溯源，情境教學(xué)其實(shí)在我國(guó)古代便產(chǎn)生過(guò)深刻的影響。早在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，孔子就主張“相機(jī)教學(xué)”，這可以說(shuō)是我國(guó)最早時(shí)期的情境教學(xué)案例。其實(shí)孔子的“相機(jī)教學(xué)”中的“相機(jī)”就是抓住時(shí)機(jī)，創(chuàng)設(shè)情境，隨時(shí)隨地因事因人，因材施教，讓學(xué)生在情境對(duì)話碰撞中感悟道理?？鬃拥慕逃砟畲蟛糠钟涗浽凇墩撜Z(yǔ)》中，仔細(xì)翻閱《論語(yǔ)》會(huì)發(fā)現(xiàn)，書(shū)中不乏他的“相機(jī)教學(xué)”的實(shí)錄。他強(qiáng)調(diào)“啟發(fā)”教學(xué)，“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”[3]。他所強(qiáng)調(diào)的“憤”和“悱”的情境都是一種教學(xué)情境，在“憤”和“悱”的情境中，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生，建立激發(fā)學(xué)生個(gè)人潛力的心理傾向，就會(huì)收到良好的教學(xué)效果。

情境教育自創(chuàng)立以來(lái)，逐漸應(yīng)用于各類(lèi)教學(xué)實(shí)踐。1978年以后，教育者們開(kāi)始對(duì)情景教學(xué)展開(kāi)實(shí)踐探索和大量研究，最具有代表性的是李吉林。李吉林從她自身的教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，探索出一系列情景教育的經(jīng)驗(yàn)，在許多領(lǐng)域都做出了極具創(chuàng)造性和開(kāi)拓性的研究，為我國(guó)的教育教學(xué)理論和實(shí)踐做出了極大貢獻(xiàn)。目前我國(guó)情景教育的理論框架和實(shí)踐模式大多是采用李吉林創(chuàng)立的“情境教學(xué)”、“情境教育”和“情境課程”，這是我國(guó)素質(zhì)教育不可或缺的重要模式之一。此外，有不少專家和學(xué)者積極開(kāi)展情境教育的理論研究和實(shí)踐，不斷完善情境教育理論，對(duì)我國(guó)素質(zhì)教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。而大學(xué)生誠(chéng)信教育作為素質(zhì)教育的一個(gè)重要方面，在實(shí)踐過(guò)程中采用情境教育，培育大學(xué)生的誠(chéng)信意識(shí)，有巨大的可能性和可操作性。

第三，情境教育應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。把情境教育應(yīng)用到大學(xué)生的誠(chéng)信教育有其現(xiàn)實(shí)依據(jù)，這不僅是因?yàn)榍榫敖逃ㄟ^(guò)理論和實(shí)踐的檢驗(yàn)，在各類(lèi)教學(xué)中都取得教學(xué)實(shí)效，還因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)教學(xué)中，大學(xué)生的誠(chéng)信教育運(yùn)用傳統(tǒng)的教學(xué)方法導(dǎo)致效果不佳，如果不創(chuàng)新應(yīng)用情境教育，依舊無(wú)法改變大學(xué)生的誠(chéng)信教育效果不佳的現(xiàn)狀。學(xué)校一般不會(huì)開(kāi)設(shè)專門(mén)的課程來(lái)實(shí)施誠(chéng)信教育，而大多是將其納入思想品德課中，其重視程度不夠，教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容以及外部的教育環(huán)境都需要繼續(xù)探討。特別是存在教學(xué)方法單一，教學(xué)內(nèi)容落后和教育環(huán)境欠佳的現(xiàn)象，這要求在實(shí)施誠(chéng)信教育時(shí)要采用情境教育法，真正以學(xué)生為主體，讓學(xué)生進(jìn)入情境，從而達(dá)到預(yù)期的教育效果。

實(shí)施情境教學(xué)具有重大的實(shí)踐意義，它通過(guò)以文設(shè)景、以景觸情、借情抒情和借情發(fā)揮，不僅調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極情感，開(kāi)發(fā)了他們的非智力因素，而且提高了教育效果，使學(xué)生真正感受到運(yùn)用情境實(shí)施的教育，看得到想得到，不是空洞的說(shuō)教。情境教育法有力地促進(jìn)了由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，情境教育法要求教育者應(yīng)用多方面的知識(shí)，聯(lián)系社會(huì)熱點(diǎn)和學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，用的是開(kāi)放式和啟發(fā)式的教學(xué)方法，而不是照本宣科灌輸式的教學(xué)法。這樣在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中設(shè)置情境，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，有利于學(xué)生主動(dòng)獲取教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生個(gè)個(gè)都開(kāi)口，人人都參與，發(fā)揮自我潛能，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生素質(zhì)的全面提高。

3情境教育在大學(xué)生誠(chéng)信教育中的應(yīng)用

第一，以“美”為境界，提供誠(chéng)信教育的契機(jī)。李吉林強(qiáng)調(diào)“美”對(duì)于情境的重要作用，她在其著作《情境教育三部曲》中反復(fù)強(qiáng)調(diào)“美能冶情，美能育德”。她從社會(huì)現(xiàn)狀入手，從對(duì)人們的價(jià)值觀念和道德規(guī)范的分析中引出審美情趣和美德的重要性。她強(qiáng)調(diào)：“人才的最高層次，是高尚的審美情趣、道德觀念與創(chuàng)造精神的一體化”[4]。李吉林的見(jiàn)解和蔡元培當(dāng)初提出來(lái)的“美育者，與智育相輔而行，以圖德育之完成者也”有異曲同工之妙，凸顯了美育對(duì)于人才的重要作用。但是在實(shí)際教育中，審美教育往往不受重視，甚至只字不提，審美教育的缺失，致使許多學(xué)生審美感受遲鈍，對(duì)誠(chéng)信的好品質(zhì)不看重。以“美”為境界，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行誠(chéng)信教育的過(guò)程中融入一切美的東西，注重對(duì)學(xué)生追求“美”的事物的熏陶，促使學(xué)生從中感知美的表象，理解美的實(shí)質(zhì)，表達(dá)美的感受。在獲得審美愉悅感的同時(shí)激發(fā)追求美的欲望，陶冶追求美的情操，激活追求誠(chéng)信美德的思維。在審美活動(dòng)中獲取的情感愉悅還能夠凈化學(xué)生的心靈，陶冶他們的情操，會(huì)由于對(duì)美的追求，自覺(jué)做有誠(chéng)信的人，同時(shí)感染身邊的人追求誠(chéng)信這一“美”的品質(zhì)。

以“美”為境界，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行誠(chéng)信教育，無(wú)論是學(xué)校的教書(shū)、管理、服務(wù)，家庭父母親的言傳身教、父母親的教育方式，大學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、社會(huì)活動(dòng)等小事，都要為學(xué)生的誠(chéng)信教育提供契機(jī)。把誠(chéng)信教育落實(shí)到學(xué)生的一言一行之中，幫助學(xué)生以誠(chéng)信來(lái)規(guī)范日常行為，強(qiáng)化大學(xué)生誠(chéng)信意識(shí)，創(chuàng)新誠(chéng)信教育手段，真正體現(xiàn)教書(shū)育誠(chéng)信、管理育誠(chéng)信、服務(wù)育誠(chéng)信，人人參與誠(chéng)信教育活動(dòng)中，達(dá)到全員參與，全程實(shí)施，全方位進(jìn)行的目的。

第二，以“思”為核心，充實(shí)誠(chéng)信教育的內(nèi)容。李吉林在情境教育的論述中反對(duì)“注入式+談話+單項(xiàng)訓(xùn)練的教學(xué)”，認(rèn)為它的整齊劃一和強(qiáng)制灌輸從根本上遏制了兒童的想象力和創(chuàng)造力，提倡在“美、智、趣”的優(yōu)化情境中培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新思維[1]。在大學(xué)生的誠(chéng)信教育中也是適用的，如果沒(méi)有針對(duì)學(xué)生的具體特點(diǎn)和具體的思想熱點(diǎn)問(wèn)題選擇不同方法，缺乏針對(duì)性和應(yīng)變性，教育同樣達(dá)不到效果。因此，進(jìn)行大學(xué)生誠(chéng)信教育時(shí)，要注重大學(xué)生的主體作用，以“思”為核心，同時(shí)充實(shí)誠(chéng)信教育的內(nèi)容。大學(xué)生誠(chéng)信教育內(nèi)容很多，涵蓋到日常生活的各個(gè)方面，包括獎(jiǎng)助貸、日常學(xué)習(xí)和生活、社會(huì)實(shí)踐和人際交往等。具體來(lái)說(shuō)，誠(chéng)信教育應(yīng)注重忠誠(chéng)正直、道德責(zé)任、規(guī)則法制、愛(ài)崗敬業(yè)等幾個(gè)內(nèi)容的教育。不管是哪個(gè)方面的內(nèi)容，都要注重“思”為核心，引領(lǐng)學(xué)生細(xì)致入微地觀察生活，觀察社會(huì)，觀察自然，從細(xì)節(jié)中獲取和鞏固誠(chéng)信教育內(nèi)容。對(duì)教育者來(lái)講，運(yùn)用情景教育法來(lái)實(shí)施誠(chéng)信教育，切記“假大空”，而是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)具有真切感的情境，切實(shí)引起學(xué)生們的思考，且激勵(lì)他們從不同的角度出發(fā)去思考問(wèn)題，兼容深度和廣度，在這個(gè)過(guò)程中汲取誠(chéng)信教育內(nèi)容。

情境教育所創(chuàng)設(shè)的思維空間十分寬闊和自由，學(xué)生在情境中能自由發(fā)散思維，馳騁想象力，在觀察中發(fā)現(xiàn)，在發(fā)散中求異，在情境中體驗(yàn)，通過(guò)自由探索和體驗(yàn)，在情境中得到誠(chéng)信教育，誠(chéng)信教育的效果也能從中得到長(zhǎng)足的發(fā)展。

第三，以“情”為紐帶，整合誠(chéng)信教育力量。大學(xué)生誠(chéng)信教育其實(shí)并不是一個(gè)新問(wèn)題，作為一個(gè)系統(tǒng)工程，單靠高校單方面的努力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，社會(huì)和家庭同樣不能忽視。大學(xué)生的生活環(huán)境對(duì)其誠(chéng)信意識(shí)有潛移默化的影響，故應(yīng)優(yōu)化社會(huì)、高校和家庭環(huán)境，營(yíng)造人人講誠(chéng)信的健康氛圍。社會(huì)、高校和家庭等教育力量的整合，使人們都從不同方面關(guān)心和支持誠(chéng)信教育，那么大學(xué)生誠(chéng)信教育才能有所成效。李吉林在其著作《情境教育三部曲》中提出，實(shí)施情境教育要以“情”為紐帶，“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”，只有“情深”才能“境活”，情境教育才能達(dá)到“情境交融”的境界。情感對(duì)于情境教育來(lái)說(shuō)極其重要，故誠(chéng)信教育的各方面力量在對(duì)大學(xué)生進(jìn)行誠(chéng)信教育的過(guò)程中要注重情感的融入。實(shí)施誠(chéng)信教育時(shí)應(yīng)用情境教育，要求社會(huì)、學(xué)校和家庭營(yíng)造誠(chéng)信的氛圍，與學(xué)生情感互動(dòng)交融，各方各面都要以身作則，言行一致，把誠(chéng)信理念貫穿于社會(huì)的各個(gè)方面，引導(dǎo)每個(gè)社會(huì)成員坦誠(chéng)為人，踏實(shí)做事，共同遵守誠(chéng)信原則。誠(chéng)信教育要真正落到實(shí)處，社會(huì)和學(xué)校責(zé)任重大，同時(shí)家庭潛移默化的教育也必不可少。家庭環(huán)境對(duì)大學(xué)生的成長(zhǎng)成才意義重大，家長(zhǎng)應(yīng)以“情”為紐帶，注重在日常的點(diǎn)滴小事中培養(yǎng)學(xué)生的誠(chéng)信意識(shí)。家長(zhǎng)在孩子的