嚴欣

《沁園春·雪》是中國開國領(lǐng)袖毛澤東的代表作之一，這首詞寫于1936年并于1945年發(fā)表，自創(chuàng)作發(fā)表伊始就反響頗大。1963年本詞作為領(lǐng)袖經(jīng)典文本第一次收入語文教材，新課改以來本詞已成為眾多版本語文教材的定篇。筆者通過在知網(wǎng)、維基百科等平臺共檢索到1960年至今對毛澤東《沁園春·雪》研究的相關(guān)文章1471篇，其中教學課例類占了373篇，針對初中年級學生進行文本解讀的教學課例共計63篇。

綜觀這63篇教學課例，從知識與能力，過程與方法，情感態(tài)度價值觀三個維度入手，本詞教學的目標定位、課時安排大致相通，典型教學內(nèi)容主要有：以朗讀為線索品味詩境;以詞句為抓手解讀詩歌;以對比閱讀拓寬思維。上海師范大學的王榮生教授認為，教學內(nèi)容的確定有兩個基準，即“依據(jù)文本體式確定教學內(nèi)容”“依據(jù)學情選擇教學內(nèi)容”[1]

鄭逸農(nóng)教授認為，詩詞教學要“自主體驗?！盵2]筆者認為，《沁園春·雪》一文要根據(jù)詞的文體特點進行教學，詞具有意象美、意境美、聲律美、建筑美、情感美等特點，教學內(nèi)容的選擇與實施也應(yīng)當遵循這幾個特點：

一、字句的剖析欣賞意象美和意境美

詩詞是用形象表達情感的，優(yōu)秀的詩詞創(chuàng)作者往往能夠借助客觀形象。北京師范大學童慶炳教授把這些表達情感的形象稱作“意象”，這里主要指文學意象，它專指一種特殊的表意性藝術(shù)形象或文學形象。[3]眾多意象匯集的畫面就是意境。筆者認為，詩詞形象是作者精心挑選的，人的眼耳口鼻膚能夠切實感覺到的客觀實在的物。就《沁園春·雪》而言，“雪”即是作者精心挑選的主要形象，是全詞的寫作對象。本詞的上闋以寫雪景為主，作者筆下的雪景從視覺上、聽覺上都讓讀者身臨其境，從形象分析上讓學生借助作者的文字飽覽北國風雪應(yīng)該成為本課的教學重點。

“千里”“萬里”“長城內(nèi)外”“大河上下”等空間地理概括給人遼闊無邊的疆土概念，銀裝素裹的世界一望無垠的意境;“銀蛇”“蠟象”把雪山的蜿蜒、雪原的粗獷形象生動地呈現(xiàn);“封”“飄”的動靜結(jié)合讓動景與靜景融為一幅畫卷;“惟余”“頓失”二字把雪的大而急，用不可度量的面積和速度夸張表現(xiàn)。這樣一幅氣勢磅礴的雪景，不用心借作者的文字用眼看是體會不到的。字句的剖析，讓學生的腦海中浮想詞中的形象，通過想象聯(lián)想借助多個形象勾勒詞境，走進文本是語文課堂的要點，由字詞刻畫的形象勾勒出詞境的畫卷非字字句句的剖析是欣賞不到的。

二、朗讀品味詞的聲律美和建筑美

詩詞教學最注重朗讀，朗讀是詩詞教學的重要手段。讀出作者的情感、讀出詞的聲律美并在朗讀中體會結(jié)構(gòu)層次的變化那么教學的效果也就達到了。能夠朗讀并背誦經(jīng)典文本也是本詞的教學目標之一。本詞朗讀起來氣勢磅礴，意氣風發(fā)。從句型上欣賞聲律美：創(chuàng)始于初唐的詞牌《沁園春》，具有雙調(diào)一百十四字，前闋四平韻，后闋五平韻，一韻到底，前闋四五句，六七句，八九句，后闋三四句，五六句，七八句均要求對仗。本詞雖寫于當代但大致上嚴格按照詞牌創(chuàng)作。從對仗和承接美：上下闕分別用“望”“惜”引領(lǐng)整闕，各有側(cè)重?！敖饺绱硕鄫桑裏o數(shù)英雄競折腰”承上啟下，自然銜接兩闕的同時借景抒情在下闋升華主題。

三、考查作者的心境，品味詞的思想境界

知人方能論事，考查作者創(chuàng)作的年代可以了解當時的時事;考查作者的習性可以認識其作品的風格;對作者機遇的考查有助于明了作品的背景。本詞作者毛澤東其個人遭遇境遇、生活的時代背景、個人的身份地位及其肩負的使命都使其具有獨立的個性特征。

讀懂下闋一定要從時代背景及作者背景入手，教師在這里務(wù)必要建構(gòu)一定的教學支架：首先應(yīng)當明確作者具有偉人、革命者、詞人的三重身份，把本詞的作者毛澤東當作開國元勛、一代偉人來看的同時不能忽視其文人的身份，在教學中意識其政治思想境界的同時，最重要的是單純地把文本當作文學作品。其次，介紹秦皇漢武、唐宗宋祖、成吉思汗等我國歷史名人的功過得失才能讓學生讀懂“略述文采”“稍遜風騷”“風流人物”。以上兩點拿捏得準，不是政治課是語文課?！熬阃樱瑪?shù)風流人物還看今朝！”讓學生讀出偉人的自信和偉大的抱負就夠了。如果能根據(jù)學情將閱讀抬升一個小高度，把努力在各行各業(yè)的勞動者也當作是“今朝”的“風流人物”，學生的思維深度也就拓寬了。

四、舉一反三的課堂活動

筆者以為教師可以在上課的最后安排簡短的對比閱讀活動，這樣做首先可以拓展學生眼界，開拓思維。其次，加強學生文體意識，培養(yǎng)學生根據(jù)文本體式解讀文本的能力。再次，學以致用，舉一反三，變教師的“教法”為學生自己的“學法”。本詞與毛澤東的《沁園春·長沙》詞牌相同、作者相同就很具有可比性，以對比閱讀評價學習結(jié)果并在教學中培養(yǎng)學生自學能力是安排這一活動的主要目的。一堂好的語文課的標準簡單而言就是教師教授正確的語文知識并使學生獲得正確的語文知識經(jīng)驗，對比閱讀作為本課的思維拓展部分是有其存在的意義的，筆者以為教師在選擇文本的時候還需考慮學生的認知水平，基于學情選擇文本的比較閱讀才是行之有效的，所選文本不能太難也不能太易，是在學生學習能力范圍內(nèi)通過努力能夠達到的。

注釋：

[1]王榮生.依據(jù)文本體式確定教學內(nèi)容[J].語文學習，2009，（10）：33.

[2]鄭逸農(nóng).“非指示性”語文教學設(shè)計研究[M].杭州：浙江大學出版社，2012：4.

[3]童慶炳.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，2008：223.

（嚴 欣 江蘇師范大學文學院 221116）