□趙嵐軍　陳龍根

論成人高校翻轉課堂的學習團隊建設

□趙嵐軍陳龍根

翻轉課堂教學模式引入我國后，掀起了研究與實踐的熱潮。在這一起步階段，成人高校開展翻轉課堂的教學改革具有一定的優(yōu)勢。目前的研究焦點集中在傳統(tǒng)教學環(huán)節(jié)被“翻轉”的課前學生自主學習階段，但是學生在課堂上以自主學習為基礎的討論、探索等活動的有效開展，也是提高翻轉課堂教學效果的重要依托。因此，翻轉課堂離不開學習團隊的建設?？梢哉f，學習團隊建設是翻轉課堂提高實效的靈魂所在。從團隊建設的視角來探討課堂學習高效運作的策略與方法，通過尋找“共生元素”、塑造團隊學習“激發(fā)者”、重視“短板學員”、對學習成果及時評價與反饋等方法將翻轉課堂這一教學變革落到實處。

成人高校；翻轉課堂；學習團隊；建設

翻轉課堂教學模式目前的研究與實踐主要在中小學中開展，大學教育尤其是高等教育中的成人高等教育，引入翻轉課堂仍在初涉階段。高校開展翻轉課堂可以促進教學改革的深化，有利于大學生素質的全面培養(yǎng)。

當代社會需要的是素質全面均衡發(fā)展的人才，大學培養(yǎng)目標應就社會需要的變化而做出適當調整。楊福家認為，博雅教育有五個要素：一是強調廣泛的、多學科的學習以及深度的研究；二是育人第一、以學生為中心；三是鼓勵提問，即質疑式、討論式的教育；四是強調豐富多彩的第二課堂；五是做人第一、學業(yè)第二，這就是“雅”［1］。翻轉課堂作為一種提倡以學生自主學習為中心、以教師引導為支撐的新興教學模式，強調的就是創(chuàng)造一種師生和生生之間的良好的交互溝通環(huán)境，以激發(fā)并促進學生的自主學習。它能夠較好地培養(yǎng)學生的質疑思維方式、交互溝通能力和探索學習能力等。學生課堂上以自主學習為基礎的討論和探索等活動的有效開展，是翻轉課堂教學效果產(chǎn)生的重要依托。因此，翻轉課堂離不開學習團隊的建設。正如ZaidAliAlsagoff教授所說的，翻轉式教學最大的挑戰(zhàn)并不在于如何制作視頻，如何進行有效的“線上”活動，而是創(chuàng)造鼓舞人心的面對面的課堂學習［2］?？梢哉f，學習團隊的建設是翻轉課堂產(chǎn)生實效的靈魂所在。

一、翻轉課堂的研究與實踐

追溯翻轉課堂的研究歷史，可以發(fā)現(xiàn)早在20世紀末就有人探索研究翻轉課堂。2000年，邁阿密大學的三位教師為了激發(fā)學生的學習興趣，探討構建一種全面學習環(huán)境，嘗試把傳統(tǒng)教學中教師講授的內容放在課下由學生自主學習，把傳統(tǒng)教學中學生課下作業(yè)放在課堂中由教師指導、同學互助完成。［3］他們的教學模式已經(jīng)開了翻轉課堂的先河。隨后十多年的時間，許多研究者對翻轉課堂進行了多方面的研究和實踐，并取得了一定的成果。

（一）開展翻轉課堂的研究成果

很多學者著重研究實現(xiàn)翻轉課堂的載體、策略與方法等，這方面的研究成果可以歸納為以下三個主要方面。

第一，研究翻轉課堂的載體，即開展翻轉課堂利用的技術與手段。例如，DavidRaths在《nine videotipsforabetterflippedclassroom》一文中提出翻轉課堂中使用的視頻應如何制作更有效。SiuCheungKong在《Developinginformationliteracyand criticalthinkingskillsthroughdomainknowledge learningindigitalclassrooms:Anexperienceofpracticingflippedclassroomstrategy》一文中研究了提高學生信息素養(yǎng)的路徑與方法，從而提高翻轉課堂的有效性。我國學者也對翻轉課堂所需的信息技術進行了研究。例如李小剛、靳素麗和王運武的《教學視頻支持下的網(wǎng)絡時代個性化學習研究》、劉金玲的《基于“云計算”環(huán)境的翻轉課堂學習探究》、吳忠良和趙磊的《基于網(wǎng)絡學習空間的翻轉課堂教學模式初探》、侍松門等的《基于安卓平臺的翻轉課堂教學模式探析》、黃艾等的《基于慕課的“五學—六位”職教園林專業(yè)課程教學改革與實踐》等論著。學者們認為，與翻轉課堂相關的信息技術包括教學視頻的設計與開發(fā)、師生在線交互系統(tǒng)、大規(guī)模在線課程開發(fā)等等。同時，翻轉課堂這一教學模式需要師生不斷提高信息素養(yǎng)?？傊?，翻轉課堂離不開信息技術的發(fā)展，要依托一定的信息技術支撐翻轉課堂的有效實現(xiàn)。

第二，基于認知理論研究翻轉課堂開展的策略。我國學者宋艷玲等從認知負荷的視角探究翻轉課堂的典型模式，提出降低認知負荷可以提高翻轉課堂的學習有效性，并且研究了降低認知負荷的策略與方法。趙興龍在《翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計》一文中提出知識內化的方法除了傳統(tǒng)建構主義學習論中提出的同化與順應外，還有一種“漸進式的知識內化”，并針對知識內化規(guī)律提出了翻轉課堂實施策略。

第三，探討翻轉課堂與其它教學模式結合的可能性及實現(xiàn)策略。例如，我國學者張揚和蒙澤察提出“導學案教學”與“翻轉課堂”具有價值統(tǒng)一性，并研究了兩者共生的機制與路徑。還有學者在跨越式教學與翻轉課堂相結合的策略與途徑方面做出了研究。

（二）翻轉課堂的應用

翻轉課堂的應用包括兩個方面，一方面是翻轉課堂作為一種教學模式在具體課程中的應用。例如，《InstructionalDesignAndAssessment：Pharmacy StudentEngagement，Performance，andPerceptionin aFlippedSatelliteClassroom》一文談到在遠程教育藥學課程中如何實現(xiàn)翻轉課堂。以及RobertTalbert在《InvertingtheLinearAlgebraClassroom》一文中討論了翻轉課堂在線性代數(shù)課程教學中的應用等。我國學者也分別探討了翻轉課堂在大學信息技術公共課、電路原理、財務管理、英語寫作和經(jīng)濟學等課程教學中的應用。

另一方面，有些學者從教學管理的角度出發(fā)，探討了翻轉課堂的應用在教學管理中發(fā)揮什么樣的 作 用 。 例 如 ，PaulBaepler，J.D.Walker和MichelleDriessen在《It’snotaboutseattime:Blending，flipping，andefficiencyinactivelearningclassrooms》一文中指出，利用翻轉課堂等教學模式可以幫助學校節(jié)省教學資源，從而使更多的人能夠接受大學教育以應對社會變化。

（三）對翻轉課堂進行反思

《Microflipping:aModestTwistontheFlipped Classroom》一文提出翻轉課堂不能一步到位，應根據(jù)具體情況逐步適度的進行翻轉。付小倩和袁項國在《中國式“翻轉課堂”的實踐困境與突圍》一文中提出應當從提升教師個人素養(yǎng)入手，激發(fā)學生的深度學習，促使“最近發(fā)展區(qū)”的跨越。

總之，目前國內外學者多數(shù)對翻轉課堂為傳統(tǒng)教學帶來新的變革持肯定意見。較多學者將視角集中在角色轉換后的學生自主學習階段，研究教學視頻的制作、信息交互平臺的搭建、學生知識內化的方式和教學模式的探索等等。但對課堂上師生指導與交流的階段關注較少。事實上，課堂上通過答疑、辯論和實操等形式進行的師生交流是翻轉課堂真正實現(xiàn)目標的關鍵所在。以團隊建設的視角研究課堂中學習團隊的構建及其作用發(fā)揮具有現(xiàn)實意義。

二、成人高校翻轉課堂開展的問題和優(yōu)勢

目前的實踐與研究現(xiàn)狀表明，我國成人高校開展翻轉課堂在教師激勵、教學方法、學生激勵和課程資源等方面仍存在一些問題需要解決。要充分利用高校開展翻轉課堂的優(yōu)勢，扎實開展翻轉課堂的教學改革工作。

（一）開展翻轉課堂遇到的問題

1.我國成人高校開展“美式復制版”翻轉課堂難度大。美國開展翻轉課堂依賴的主要手段是現(xiàn)代信息技術，在我國基礎教育階段普遍開展翻轉課堂仍有困難。成人高校在硬件支持方面要優(yōu)于中小學校，但完全照搬美式翻轉課堂模式仍存在困難。需要開發(fā)適合我國翻轉課堂開展的方法與工具，尋找包括現(xiàn)代信息技術在內的多元化教學工具與載體。

在教育文化方面，我國與美國存在著很大的差異。我國大學生習慣于傳統(tǒng)教學模式，課堂上不喜當眾表現(xiàn)，不善于傳達自己的觀點。而且，學生們的小組團隊的協(xié)作能力相對較差，形成高效的學習團隊需要時間，這與有限的教學時間又產(chǎn)生矛盾。因此，還需要在翻轉課堂學習團隊建設方面做進一步研究。

2.現(xiàn)有可用的高等教育在線資源較少。目前成人高校開展翻轉課堂依托于具體課程的教學，而課程設置是在學校專業(yè)建設框架下進行的，因此其知識內容的邏輯性相對較強。而翻轉課堂要求學生利用課外時間先行自主學習，因此翻轉課堂開展離不開學生自主學習所需要的教學資源。綜上所述，學生自主學習資源需要具有簡潔清晰、切中知識要點和可反復利用等特點。較適合學生自主學習的教學資源主要是“微課”視頻，而且資源最好是在線性質，這樣便于傳播與利用。

目前，質量優(yōu)良、影響較大的在線資源主要分國內資源和國外資源兩類。其中，國外資源主要包括coursera、Edx、Udacity和可汗學院等學習平臺，國內資源包括各高等院校開設的MOOCS平臺。由于專業(yè)課程設置國內外存在差異，因此國外資源與國內翻轉課堂的耦合度并不高。而國內資源往往以公開課或演講的形式呈現(xiàn)，視頻長度也往往較長，不適合用于學生課前自主學習?？傊?，審視目前在線資源，與高等教育翻轉課堂相關的可用在線資源較少。

現(xiàn)階段成人高校教師開展翻轉課堂往往需要自己設計開發(fā)相關課程的教學視頻。對教師的綜合教學能力無論在水平還是方向上都提出了新的要求，從而造成教師負擔加重和資源重復建設等問題。

3.成人高校教師開展翻轉課堂的積極性不高。教師的績效評定主要側重科研成果。在理念意識和測評體系上都缺乏對教學成果的評價。高校教師更加認同科研能力強的教師才是優(yōu)秀的高校教師，對于教學改革的理念認同度較低，開展翻轉課堂的動力也不足。另外，翻轉課堂開展也需要高校教師具有現(xiàn)代教學信息技術的支撐，而目前成人高校教師應用現(xiàn)代信息技術開展教學的能力還有待進一步提高。

（二）成人高校開展翻轉課堂的優(yōu)勢

信息技術和智能技術等的迅速發(fā)展催生了許多新興行業(yè)，同時也改變了社會財富創(chuàng)造方式，大學教育的人才培養(yǎng)模式也應隨之自我改革。翻轉課堂強調學生自主學習、教師因人教導，實現(xiàn)教學環(huán)節(jié)與課堂教學角色的兩個徹底翻轉。翻轉課堂的開展有利于提高學生的學習主動性與學習能力，有利于培養(yǎng)學生善于思考和主動學習的習慣。在大學中開展翻轉課堂具有現(xiàn)實意義，而且成人高校開展翻轉課堂也具有一定的既有優(yōu)勢。

首先，成人高校學生的自主學習時間較充裕，學生相對可以靈活安排學習時間。通過對一些成人高校脫產(chǎn)班學生的周課時統(tǒng)計表明：大一大二全日制班級周課時大多在20-26之間；函授和業(yè)余本?？茖W生由于邊工作邊學習，周課時安排更少，學習進度較慢。結合學生訪談，獲知大學生課余時間相對中學生更加充裕，大學生可以更加靈活的安排自主學習時間。這將有利于翻轉課堂在大學中開展。其次，大學生的自主學習能力較強。學生的信息素質與學習能力較強。再次，大學教師教學實踐研究能力較強。一方面他們可以有更多的時間用于教學實踐與研究。另一方面，他們的科研能力較強，可以更好地支持教學實踐。而且，大學中信息技術支持獲取較便利。

三、成人高校翻轉課堂運作的途徑與方法

可以從團隊建設的視角，借鑒相關理論尋找翻轉課堂學習組織高效運作的途徑與方法。

（一）木桶理論

木桶理論是說一只木桶能盛多少水，取決于木桶中最短的那塊木板的長度，也稱為短板效應。這一理論說明翻轉課堂學習團隊的績效取決于組織中的落后學生，也就是“短板學員”的學習績效。因此，翻轉課堂的有效性取決于落后學生是否真正能夠通過翻轉課堂在學習上取得進步。所以，不僅要探索適合落后學生的教學策略，而且要探索學習群體中如何激發(fā)落后學生的學習行為。這是非常具有現(xiàn)實意義的。

（二）科學共同體理論

庫恩在《科學革命的結構》一書中提出了科學共同體的概念，認為科學共同體的形成與共同體成員具有共同的“范式”密切相關。庫恩認為范式是共同體成員所共有的信念、價值和技術等構成的整體，也是成員解決問題的一種模型與范例。信仰不同“范式”的共同體生活在兩個完全不同的世界之中，他們看待問題的方式、方法、規(guī)則與標準都是完全不同的。庫恩認為不首先對科學共同體進行研究，就無法理解科學知識的發(fā)展方式和效能，個體成員的作用發(fā)揮離不開共同體的范式約束。因此，高校翻轉課堂學習小組的建設，不僅要關注學生個體的學習表現(xiàn)，還要從群體的視角關注學生共同體的范式。要讓翻轉課堂與學生的學習文化相符，要為學習團隊成員提供“共生元素”，為學習組織健康發(fā)展創(chuàng)設適合的氛圍與環(huán)境。

（三）團隊角色理論

團隊角色理論是由劍橋產(chǎn)業(yè)培訓研究部主任貝爾賓博士提出的，該理論認為高效的團隊應該由執(zhí)行者、協(xié)調者、鞭策者、智多星、外交家、審議員、凝聚者、完成者和專業(yè)師等九種角色構成，團隊成員要能夠實現(xiàn)尊重差異、能力互補、容人所短和用人所長。團隊成員對差異性認同度越高，團隊協(xié)作性越強。因此，翻轉課堂學習團隊建設要注重小組成員的角色發(fā)覺，提高團隊成員的包容度與協(xié)作性，培養(yǎng)學生的合作精神。

四、基于團隊建設理論提高成人高校翻轉課堂的有效性

（一）尋找“共生元素”

翻轉課堂在我國高校開展，應當注意結合我國校園文化的特點，注重團隊建設與小組協(xié)作環(huán)境的創(chuàng)設。

首先，在翻轉課堂的課堂教學過程中，學生們主要采取小組討論、實操訓練和疑問解答等形式進行知識的內化。而在傳統(tǒng)課堂里，學生則主要采取聆聽老師講解的形式來進行知識內化。AdamButt研究發(fā)現(xiàn)，學生們從實際演練的形式中實現(xiàn)了更有效的學習，其次是閱讀，最后是聽講。在目前大學課堂上使用的教學方法中，學生通過個人學習獲得的知識最多，其次是講座，再次是教師指導，最后是團體學習。學生傾向于個人學習的原因之一，是目前成人高校缺乏團體學習，學生很少有機會體驗團體學習［4］。而翻轉課堂的教學形式與方法是多元化的，課前自主學習多為個人學習，課堂上則采用教師講授、團體學習和教師指導相結合的形式，而且翻轉課堂突出學習過程中學生的主角角色，方法上多采用學生實操演練和學生獨立閱讀等方法，教師講授相對較少。也就是說翻轉課堂為學生的學習提供了更有效的形式與方法，使課堂上的學習效果得到了提高。這使得參與翻轉課堂的學生們的學習熱情得到了激發(fā)，也讓學生有更多機會組成小組參與到翻轉課堂中來。而學生的學習意愿是教學有效性的根本保證，也成為翻轉課堂學習團隊的首要共生元素。

其次，應當以小組為單位對學習團隊的績效進行評估并計分，也就是說團隊成績就是小組成員的個人成績。同在一個團隊的成員無論他在小組中實際發(fā)揮的作用是大是小成績都是一樣。這樣做的目的是加強團隊的協(xié)作性，促使團隊成員相互督促，增強成員的責任感。當成員真正認為自己的表現(xiàn)脫離不開團隊表現(xiàn)時，小組的凝聚力才會增強，從而建立團隊認同感。這是學習團隊的重要共生元素。

（二）塑造團隊學習“激發(fā)者”

目前，翻轉課堂對于學生而言是一種全新的教學模式。習慣于傳統(tǒng)課堂的學生，在翻轉課堂上的師生交互中難免會出現(xiàn)交流障礙。如果部分學生無法積極參與自主學習及師生交流，可能會造成其它學生的從眾行為。為避免小組行為的消極從眾，一方面教師指導要適時，另一方面團隊中至少要有一人能夠扮演“激發(fā)者”的角色。成為“激發(fā)者”必須具備以下條件：一是能夠較堅持地尋找解決問題的方法，受挫能力較強；二是對團隊成員有一定影響力；三是能夠與教師形成良性互動。開展翻轉課堂的教師要能夠較快地通過觀察發(fā)現(xiàn)團隊中具備“激發(fā)者”素質的成員，并對其進行適當?shù)呐囵B(yǎng)。

（三）營造團隊學習氛圍

首先，學校應建立相應的激勵制度鼓勵教師轉變教學方式。這樣才會有更多的教師嘗試翻轉課堂，才能逐步形成一種崇尚學生自主學習和師生積極互動的校園文化。正如DavidRaths所說，實行翻轉課堂教學模式的教師應當尋找同伴，以加強交流，來維持開展翻轉課堂的積極性。

其次，學習團隊的劃分要科學。使用抽簽等隨機組成方式形成小組，相對比較科學。它能較好地保證各學習團隊的學習能力相當，從而也能較好地形成競爭氛圍。而且翻轉課堂作為一種嶄新的教學模式，隨機抽取形成全新的合作伙伴對團隊成員具有心理暗示的作用，可以讓學習團隊更快地適應嶄新的教學模式，而避免群體慣性。

中國學生不習慣課堂表現(xiàn)，要注重課堂討論環(huán)境的營造。以小組為單位陳述觀點時，小組發(fā)言代表要輪換，保證每位學員都有發(fā)言機會，以提高學生的參與度。只有給每一位學生提供平等、充分的交流機會，學生才能逐步地適應翻轉課堂這種全新的教學模式。

（四）重視“短板學員”

一些研究者通過實證研究發(fā)現(xiàn)，對于基礎比較薄弱的同學，特別是自主學習能力較弱的同學，傳統(tǒng)的教學模式仍是快速傳遞知識的有效手段［5］。因此，翻轉課堂的開展確實要考慮其適用范圍，但是并不能因為翻轉課堂需要學生具有一定的學習自主性和學習能力，就將其適用范圍鎖定在學習意愿和學習能力均較強的學生群體上。事實證明，學習意愿和學習能力較弱的學生在傳統(tǒng)教學模式下，其學習效果更加不理想。要解決的問題是，尋找如何更能幫助學習能力較弱的學生去自主學習的方法，尋求翻轉課堂與學習能力較差學生的匹配。也就是說，應當研究開發(fā)學習績效低下學生的激勵方法。

不難發(fā)現(xiàn)，在翻轉課堂開展的初始階段，教師在學生自主學習階段就要開始工作了。必須要給予學生更多的明確的和具體的指導，對于學習績效低下的學生也不排除師生共同學習的情況。學生只有在自主學習階段充分工作，才能在課堂現(xiàn)場以及教師的引導下與小組成員之間開展有實效的討論，并實現(xiàn)知識的進一步內化。當學生掌握了自主學習的方法，翻轉課堂的開展才真正進入到成熟階段。隨著學生學習活動的自主性增強，教師在學生自主學習階段的工作量也會逐步下降。

RamseyMusallam研究發(fā)現(xiàn)，接受課前訓練的學生相比于沒有接受課前訓練的學生心理努力明顯減少，學習績效明顯提高［6］。從認知負荷的角度出發(fā)，學生對所學內容擁有越多的“圖式”，學生的認知負荷越低，學習效果越好。因此，針對學習績效低下的部分學生，教師可以采取“提前教”的方法來代替原來的 “事后補”。從而鼓勵落后學生的學習活動，激發(fā)落后學生的學習熱情。

對團隊的運作要實時跟蹤，遇到績效較低的團隊，要注意及時的鼓勵，避免積重難返影響整個團隊成員的學習。對于個別學習能力較差的學員，要花相對更多的精力做針對性的指導。也就是說，一但經(jīng)過課堂小組活動，教師就要跟蹤活動中表現(xiàn)較差的學員，在下次翻轉課堂的課前學生自主學習階段就介入指導。要注意指導不能是簡單的代替學生學習，而是引導學生學會使用導學材料和掌握學習方法。

（五）學習效果的評價與反饋

翻轉課堂的績效評價不僅包括課堂學習效果的評價與反饋，而且應當包括課前自主學習階段的學習效果的評價與反饋。通過訪談發(fā)現(xiàn)，少數(shù)學生反映在課前的自學活動中產(chǎn)生的問題，因為沒有得到及時的回答，到了課堂上可能會忘記當時的問題，如果能夠得到及時的回答就更好［7］。評價與反饋可以依托當今比較成熟的信息交流平臺，例如QQ群、微信群、博客和微博等，也可以由教師自主開發(fā)簡單易行的工具與方法。比如，可以在學生自主學習階段下發(fā)問題記錄單（包括微課編號、微課標題和若干問題的內容等）。要求學生在自主學習的過程中，必須完成問題記錄單的填寫，并及時上傳至課程討論平臺或帶到課堂討論現(xiàn)場。

不僅是課前的自主學習階段需要及時評價與反饋，課堂中的學生知識內化階段也需要教師對每組或每個學生的學習成果給予及時的評價與反饋。

總之，翻轉課堂作為一種全新的教學模式，可以為傳統(tǒng)課堂注入新的活力。在實際應用中，應當讓其先進理念與作用落到實處。課堂師生交流階段是學生知識內化的關鍵階段，在這一階段進行的小組討論與交流是否有效且高效對翻轉課堂成功開展具有決定性意義。因此，學習組織的建設是一個重要課題。需要從團隊建設的高度去理解和管理。

［1］孫華.大學生思政課翻轉課堂教學改革探索研究［J］.教育學術月刊，2014（6）：96-100.

［2］李利.翻轉課堂：如何革新傳統(tǒng)教學——兼談翻轉教學的整體設計［J］.現(xiàn)代中小學教育，2014 （7）：49-52.

［3］Lage，M.，Platt，G.&Treglia，M..Inverting the Classroom:A Gateway to An Inclusive Learning Environment［J］.Journal of Economic Education，2000，31（1）:30-43.

［4］Adam Butt.Student views on the use of a flipped classroom approach:Evidence from Australia.Business Education & Accreditation.1944 -5903，Volume 6，Issue 1，2014，Pages 33-43.

［5］馬秀麟，趙國慶，鄔彤.大學信息技術公共課翻轉課堂教學的實證研究［J］.遠程教育雜志，2013 （1）：79-85.

［6］宋艷玲，孟昭鵬，閏雅娟.從認知負荷視角探究翻轉課堂——兼及翻轉課堂的典型模式分析［J］.遠程教育雜志，2014（1）：105-112.

［7］汪曉東，張晨婧仔.“翻轉課堂”在大學教學中的應用研究——以教育技術學專業(yè)英語課程為例［J］.現(xiàn)代教育技術，2013（8）：11-16.

責任編輯王國光

趙嵐軍（1978-），女，浙江杭州人，浙江廣播電視大學蕭山學院講師，研究方向為管理學和成人教育管理；陳龍根（1952-），男，浙江杭州人，浙江工業(yè)大學終身教育研究所所長，研究員，碩士生導師，研究方向為教育學和公共管理。

浙江省教育科學規(guī)劃2012年度研究課題“大學生‘整合型’教育構建研究”（編號：SCG394），主持人：趙嵐軍。

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1001－7518（2015）06-0055-05