張豐

基礎(chǔ)教育課程改革十年來，“校本課程開發(fā)”已成為一個(gè)熱點(diǎn)。不少學(xué)校將校本課程與學(xué)校特色教育聯(lián)系在一起，開展了豐富多彩的教育實(shí)踐。作為與國家課程、地方課程相并列的校本課程，其意是課程決策權(quán)力的分散，在課程設(shè)置與實(shí)施方面給予學(xué)校更大的自主權(quán)。

從已有的課改實(shí)踐看，許多地區(qū)與學(xué)校將地方課程與校本課程視為國家課程之補(bǔ)充，但大多從學(xué)習(xí)內(nèi)容的補(bǔ)充入手，將校本課程建設(shè)視為學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇與組織，許多必修課程以外的學(xué)習(xí)內(nèi)容被吸納進(jìn)學(xué)校的課程體系，成為另一種形式的必修課程。這是一種常見傾向，但這未必是校本課程的真義。校本課程并不是學(xué)習(xí)內(nèi)容的補(bǔ)充，而是學(xué)習(xí)方式的補(bǔ)充，是為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變而開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

今天，學(xué)校教育給予孩子們規(guī)定性的學(xué)習(xí)內(nèi)容不是太少，而是太多。國家給予地方與學(xué)校的課程權(quán)力，不是讓你站在地方與學(xué)校的立場增加規(guī)定性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是讓可能更了解學(xué)生的地方與學(xué)校，從學(xué)生的立場改善學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓學(xué)生有可能超越限定性學(xué)習(xí)的束縛，呈現(xiàn)更有創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)生態(tài)。

我國國家課程體系中，學(xué)術(shù)性課程比重總體上是偏大的。而且由于較為統(tǒng)一的、以紙筆測驗(yàn)為主要形式的、學(xué)術(shù)性課程的考試在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中的權(quán)重太大，大量中小學(xué)處于“以考定教”之狀態(tài)。并且，因?yàn)樵u(píng)價(jià)技術(shù)的限制，“知識(shí)立意”測驗(yàn)占了主流，聽講與操練幾乎占到學(xué)生學(xué)習(xí)方式的90%。它關(guān)注學(xué)生在短期測驗(yàn)中的表現(xiàn)，而忽略學(xué)生長遠(yuǎn)意義的發(fā)展。這是當(dāng)前我國教育與國際教育比較中最為劣勢之所在。

校本課程“補(bǔ)充責(zé)任”不能再在“舊方式的新內(nèi)容”上動(dòng)腦筋，而應(yīng)在“新方式的新內(nèi)容”或“新方式的舊內(nèi)容”上發(fā)展。戴爾“學(xué)習(xí)金字塔”曾比較分析了聽講、閱讀、聲音/圖片、示范/演示、小組討論、做中學(xué)、馬上應(yīng)用、教別人等多種學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)結(jié)果的駐留率。校本課程必須要去探索綜合性學(xué)習(xí)、實(shí)踐性學(xué)習(xí)、應(yīng)用性學(xué)習(xí)等領(lǐng)域，以彌補(bǔ)現(xiàn)實(shí)中強(qiáng)勢的學(xué)術(shù)性課程在學(xué)習(xí)方式上的局限。

其實(shí)，這一輪基礎(chǔ)教育課程改革中的國家課程有一門重要的課程——綜合實(shí)踐活動(dòng)。綜合實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)是立足地方與學(xué)校實(shí)際的，而校本課程恰恰又是綜合的、實(shí)踐化的，所以校本課程建設(shè)必須與綜合實(shí)踐活動(dòng)相整合。如果繼續(xù)按“分羹”模式，每周你一課時(shí)我一課時(shí)，那么這些課程最后就會(huì)被“蠶食”。與其被“蠶食”，不如團(tuán)結(jié)起來，讓孩子們經(jīng)歷更有意義的學(xué)習(xí)方式。？筻

（選自《上海教育科研》2013年第3期）