沈海平

摘 要：本文首先分析了中學(xué)生質(zhì)疑能力低下的原因，然后強調(diào)質(zhì)疑能力對培養(yǎng)中學(xué)生的創(chuàng)新能力和批判性思維能力的重要性。接著重點從三個方面介紹了培養(yǎng)中學(xué)生質(zhì)疑能力的一些做法。最后指出教師在面對學(xué)生質(zhì)疑時應(yīng)重聆聽，少阻止；重鼓勵，少批評；重引導(dǎo)，少告知。以期學(xué)生有質(zhì)疑的動力、質(zhì)疑的魄力和質(zhì)疑的能力，最終提升學(xué)生的批判性思維能力和創(chuàng)新能力。

關(guān)鍵詞：中學(xué)生；質(zhì)疑能力；物理教學(xué)

中圖分類號：G633.7 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-6148（2014）8（S）-0009-4

眾所周知，中國學(xué)生死記硬背的能力強于歐美國家的同齡人，而質(zhì)疑能力卻不強。我國國家基礎(chǔ)教育課程教材專家委員會委員夏谷鳴曾專門研究過中美兩國的高考內(nèi)容后得出：中國的教育缺乏對批判性思維的訓(xùn)練。其實更深層次的原因是學(xué)生缺乏一定的質(zhì)疑能力。我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生隨著年齡的增長，提出的問題越來越少，到高中基本沒有。有的學(xué)生沒有質(zhì)疑的意識，有的學(xué)生丟失質(zhì)疑的勇氣，有的學(xué)生則缺乏質(zhì)疑的能力。我們的教育，不鼓勵質(zhì)疑，甚至有時壓制和批判質(zhì)疑，導(dǎo)致中學(xué)生不愿質(zhì)疑、不敢質(zhì)疑、不善質(zhì)疑。

質(zhì)疑，是物理學(xué)發(fā)展的開始，也是物理學(xué)發(fā)展的動力?？茖W(xué)上很多重大發(fā)明與創(chuàng)新，與其說是疑問的解決者促成的，不如說是疑問的尋求者促成的。伽利略對亞里士多德“自由落體定理”的質(zhì)疑，才導(dǎo)致了他完成比薩斜塔實驗；瓦特質(zhì)疑燒開水時壺蓋為什么會跳由此發(fā)明了蒸汽機，直接推動了人類社會由農(nóng)業(yè)文明進入工業(yè)文明；牛頓從蘋果為何會落地的疑問發(fā)現(xiàn)了萬有引力定律。這些理論與實踐，非常有力地證明了一個簡單卻是十分重要的命題：一切創(chuàng)新都始于質(zhì)疑。沒有質(zhì)疑，將沒有批判和創(chuàng)新，再多談科學(xué)素養(yǎng)和終身發(fā)展也就沒有多大意義了。接下來和大家一起分享筆者在培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力方面的教學(xué)實踐和體會。

1 培養(yǎng)中學(xué)生質(zhì)疑能力的教學(xué)實踐

1.1 對教材質(zhì)疑，培養(yǎng)質(zhì)疑的勇氣

現(xiàn)行的高中物理教材，是教育界精英編著，經(jīng)過專門的審定委員會審定通過的，具有權(quán)威性和經(jīng)典性，具有很高的嚴(yán)謹(jǐn)性和信任度。因此，一直以來，教師和學(xué)生把教材奉為至高無上的權(quán)威，教師用教材死教，學(xué)生拿教材死學(xué)，只要是教材上說的就是合理的、正確的，學(xué)生哪怕是教師都沒有質(zhì)疑意識，更不用說敢于提出質(zhì)疑了。長此以往，學(xué)生的質(zhì)疑能力就基本弱化了，其實這也是中學(xué)生質(zhì)疑能力低下的最主要原因之一。筆者在教學(xué)實踐中常常對教材的合理性做出思考，經(jīng)常把發(fā)現(xiàn)的問題拿出來和學(xué)生進行交流并引發(fā)質(zhì)疑，取得了不錯的教學(xué)效果。

比如，人教版物理必修2第7章第3節(jié)的57頁有一個求汽車功率的例題（具體題目和解答見教材）。筆者認(rèn)為這一步是值得商榷的，因為這會使學(xué)生在理解P=Fv上造成混亂。我們知道，在談功率時，必須明確是哪個力的功率。該公式中是什么關(guān)系呢？從公式的推導(dǎo)來看，P為F做功的功率，在解題過程中是指發(fā)動機的額定功率，發(fā)動機是靠牽引力做功的，故該功率應(yīng)是牽引力的功率。而在解題過程中明確提到汽車受到的阻力，容易被學(xué)生誤解為發(fā)動機的功率就是阻力的功率，會給那些看書看得很仔細(xì)的同學(xué)留下隱患。筆者認(rèn)為此處教材可以這樣編寫：汽車在水平路面上以額定功率P=60kW勻速行駛時，受到的阻力f=1800N，而根據(jù)牛頓第三定律，汽車所受的牽引力F=f，所以F=1800N；盡管改了之后答案還是一樣，但是邏輯更加嚴(yán)密，通過這樣的質(zhì)疑，學(xué)生對物理原理和規(guī)律的本質(zhì)的認(rèn)識更加深刻，這樣就避免了以后練習(xí)中五花八門的解答。可見，教師要用好教材，更要合理開發(fā)和質(zhì)疑教材，同時也要引導(dǎo)學(xué)生用辯證唯物主義的觀點看待權(quán)威，只有這樣，學(xué)生的質(zhì)疑能力才會慢慢嶄露頭角。

但是鑒于學(xué)生能力不足，很多學(xué)生無法對教材提出質(zhì)疑，所以對教材質(zhì)疑的工作主要由教師發(fā)現(xiàn)并把質(zhì)疑的內(nèi)容提出來引導(dǎo)學(xué)生引起共鳴，從而有意識地讓學(xué)生知道并不是教材上的內(nèi)容都是合理的，激發(fā)他們敢于面對權(quán)威的勇氣。但盡管教材有值得商榷的內(nèi)容，教師始終要清楚引導(dǎo)學(xué)生對教材質(zhì)疑的目的并不是“詆毀”教材，因為教材不合理不到位的內(nèi)容畢竟是少數(shù)。我們對教材提出質(zhì)疑，關(guān)鍵是通過教師質(zhì)疑的精神去鼓勵和熏陶學(xué)生，讓他們體會到自己也要有這種質(zhì)疑的勇氣和魄力，培養(yǎng)他們不盲從權(quán)威、敢于向傳統(tǒng)挑戰(zhàn)的精神。

1.2 對課堂質(zhì)疑，培養(yǎng)質(zhì)疑的信心

前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風(fēng)景，而不是一切都必須遵循固定而沒有激情地進行?！爆F(xiàn)在的高中生正值思維的旺盛期，很多古怪的想法都會浮現(xiàn)在他們的腦海中，有些教師因為這些古怪的想法會耽誤他的課堂進程而置之不理；有些教師會以高考不做要求而隨意搪塞；有些教師會說課后再討論。教師若經(jīng)常這樣處理學(xué)生提出的質(zhì)疑，設(shè)想如果你是學(xué)生，還敢提出自己的疑問嗎？你還有信心提出這樣的質(zhì)疑嗎？長此以往，學(xué)生的質(zhì)疑能力基本就弱化了。筆者認(rèn)為，教師面對課堂質(zhì)疑，應(yīng)該駐足欣賞，也許會有不一樣的收獲。

本學(xué)期筆者任教高一，在講解彈力時遇到了一個非常棘手的問題。筆者通過生活實例的分析引導(dǎo)學(xué)生得出了彈力產(chǎn)生的條件是：①物體要接觸，②物體間有擠壓，這兩個條件缺一不可，有彈力必須要接觸和擠壓。但突然一個平常就古靈精怪的學(xué)生公然對筆者提出了質(zhì)疑，他說：“老師，你說的不對，物體不接觸也可以產(chǎn)生彈力?！边@個質(zhì)疑讓全班同學(xué)都盯著他，好像他是英雄一樣。筆者順勢一問：“那你舉個例子出來說明不接觸也可以產(chǎn)生彈力?！边@個學(xué)生理直氣壯的說：“用一塊磁鐵靠近彈簧，但不接觸彈簧，由于磁鐵吸引彈簧，所以彈簧上存在彈力，這樣不是不接觸也產(chǎn)生了彈力？”筆者暗自佩服這個學(xué)生對此問題的質(zhì)疑，而且他的解釋似乎也很充分。全班同學(xué)甚至給他鼓起了掌聲，然后看著筆者，似乎在等筆者的反擊。筆者說：“這位同學(xué)的質(zhì)疑非常好，反映了他是在思考問題，其實此時磁鐵和彈簧間的力屬于磁場力，磁體間的作用看似不接觸，其實是接觸的，因為磁體與磁體間的作用力是靠磁場來進行的，磁場是一種客觀存在的物質(zhì)，只是你看不到而已，也就是說此時實際上也是接觸的，而且彈力本身就是由電磁相互作用引起的。關(guān)于場的問題同學(xué)們以后還會學(xué)到，有興趣的同學(xué)可以去提前看一下?！惫P者這樣解釋后盡管很多同學(xué)還是似懂非懂，但是對喜歡尋根究底的同學(xué)來說也許會是件好事，他們可能因為這次的質(zhì)疑去翻看高二的書本，自己去探索這里的奧秘。歷史證明，神秘感往往能激發(fā)好奇心，可能就是因為這次的質(zhì)疑，很多同學(xué)產(chǎn)生了要了解物理的興趣。托爾斯泰也說過：“成功的教學(xué)需要的不是強制，而是激發(fā)學(xué)生的興趣?！边@對我們的物理老師來說，難道不是一個好消息嗎？

學(xué)生提出質(zhì)疑是需要勇氣的，可能除了提問題的學(xué)生外還有很多同學(xué)有這些質(zhì)疑，但他們就是害怕而不敢提出來。因此，在教學(xué)過程中，要鼓勵學(xué)生對教師的觀點提出質(zhì)疑，鼓勵學(xué)生不畏他人嘲笑或譏諷，勇于發(fā)現(xiàn)問題，敢于提出問題。另外，教師要及時表揚敢于提出問題的同學(xué)，積極呵護學(xué)生質(zhì)疑的積極性和信心，這樣學(xué)生會覺得教師在重視他所提出的問題，同時也會為自己能提出高質(zhì)量的問題而感到高興，使學(xué)生對大膽質(zhì)疑有更多的信心。

1.3 用沖突激發(fā)疑問，培養(yǎng)質(zhì)疑的樂趣

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，是通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用而不斷充實、豐富和改造自己已有知識經(jīng)驗的過程。而認(rèn)知沖突是指認(rèn)知發(fā)展過程中，原有概念（或認(rèn)知矛盾）與現(xiàn)實情景不相符時在心理上所產(chǎn)生的矛盾或沖突。在認(rèn)知沖突發(fā)生時，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣處于最大狀態(tài)，此時學(xué)生最容易產(chǎn)生對沖突的質(zhì)疑，他們腦海中肯定在想：“為什么會這樣？”“到底怎么回事？”“是不是前面的知識錯了，還是自己有不知道的地方？”因此，教師在平時的教學(xué)實踐中，應(yīng)想方設(shè)法設(shè)計有意思的沖突情景，引發(fā)學(xué)生的好奇心和興趣，進而指導(dǎo)學(xué)生進行質(zhì)疑并解答。

1.3.1 利用實驗現(xiàn)象設(shè)計沖突情景

伽利略說過：“科學(xué)的真理不應(yīng)該在古代圣人蒙著灰塵的書上去找，而應(yīng)該在實驗中和以實驗為基礎(chǔ)的理論中去找?！睂嶒炌芗ぐl(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，特別是當(dāng)學(xué)生在實驗活動中觀察到出乎預(yù)料的實驗現(xiàn)象時，學(xué)生的內(nèi)心會激發(fā)起強烈的好奇心，產(chǎn)生質(zhì)疑的沖動。

比如，在《超重和失重》的新課引入時，教師做了一個演示實驗。教師事先準(zhǔn)備了一個底部開口且裝有水的瓶子，瓶口打開，當(dāng)瓶子靜止時水從瓶子底部流出，這個現(xiàn)象學(xué)生都覺得不以為然。但是當(dāng)教師釋放瓶子下落時，同學(xué)們發(fā)現(xiàn)水反而流不出來了。這個“意想不到”的實驗現(xiàn)象抓住了學(xué)生的眼球，他們都覺得不可思議，在思維的沖突中產(chǎn)生了強烈的好奇心，此時教師順勢引出課題，取得了不錯的教學(xué)效果。

1.3.2利用生活現(xiàn)象設(shè)計沖突情景

物理來自于生活，又服務(wù)于生活，古代重要的發(fā)現(xiàn)都源自科學(xué)家對生活的敏銳觀察力。瓦特發(fā)明蒸汽機源自對燒水壺蓋的細(xì)心觀察，牛頓發(fā)現(xiàn)萬有引力定律源自對蘋果落地的觀察等。教師在平常的教學(xué)中可以借助學(xué)生非常熟悉的生活實例設(shè)計質(zhì)疑情景，并且要在學(xué)生新的認(rèn)識和原有的生活經(jīng)驗中造成認(rèn)知沖突。這樣，學(xué)生就會在充滿困惑和矛盾的好奇中產(chǎn)生質(zhì)疑，渴求得到解決問題的引領(lǐng)和啟示。

比如，在講解反常離心現(xiàn)象時，教師準(zhǔn)備了一杯泡好的茶葉和一根筷子，首先問學(xué)生當(dāng)用筷子在杯子的中央攪動茶水時，從杯子的上方看，茶葉應(yīng)該是遠(yuǎn)離還是靠近筷子？學(xué)生似乎有這種經(jīng)驗，都認(rèn)為茶葉會遠(yuǎn)離筷子。但是當(dāng)教師拿起筷子在杯子中央攪動時，茶葉卻聚集到了中央。這個看起來平常卻不平常的生活現(xiàn)象引起了學(xué)生強烈的疑問：“怎么會這樣？”當(dāng)現(xiàn)象和學(xué)生原來的認(rèn)知不相符合時，就激發(fā)起了學(xué)生更加強烈的好奇心和探究欲望。

1.3.3利用學(xué)生活動設(shè)計沖突情景

心理學(xué)研究表明，方法的形成與掌握是活動的結(jié)果，從事活動是掌握方法的基本途徑。因此，教師應(yīng)特別重視活動經(jīng)歷對學(xué)生發(fā)展的教學(xué)價值。同時高中生的年齡特征決定了他們好動愛玩的特性，所以教師可以設(shè)計學(xué)生活動讓學(xué)生親身體驗，通過創(chuàng)設(shè)看似和事實不相符合的情景，引導(dǎo)他們進行質(zhì)疑。

比如，筆者在執(zhí)教《力的分解》時，創(chuàng)設(shè)了如下情景：取一個沉重的大鐵塊放于桌面上，要用細(xì)線把它提起來，問學(xué)生用一根線易斷還是用兩根線易斷？學(xué)生都不假思索地說一根易斷，但演示結(jié)果卻是完全相反。用一根線可將鐵塊穩(wěn)穩(wěn)拉起，而用兩根同樣的細(xì)線（故意使兩線間有一較大的夾角）去提時，卻斷了。為什么兩根線反而不如一根線呢？這和學(xué)生大腦中已有的認(rèn)知形成了強烈的沖突，激發(fā)了學(xué)生的質(zhì)疑意識，為下一步的交流活動奠定了基礎(chǔ)。

設(shè)計沖突進而質(zhì)疑的方式還有很多。應(yīng)該指明的是，學(xué)生身處于現(xiàn)實生活中，每天都接觸不一樣的事情，而且有可能看到一些稀奇古怪的現(xiàn)象，比如，為什么雨滴從幾萬米的高空掉下來我們安然無恙，但是吳菊萍只接了從幾十米高處掉下來的小孩手臂卻骨折斷裂等。若我們能引導(dǎo)學(xué)生對這些生活現(xiàn)象提出質(zhì)疑，進行探究，培養(yǎng)他們質(zhì)疑的意識，也許下一個牛頓或瓦特就是你的學(xué)生。

2 教師在面臨學(xué)生質(zhì)疑時應(yīng)該采取的態(tài)度

2.1 重聆聽，少阻止

英國文豪蕭伯納說過：“一個蘋果和一個蘋果交換，得到的是有一個蘋果。但一個思想和一個思想交換，得到的是兩個，甚至更多?！比~瀾教授也說過：“要學(xué)會聆聽孩子們的每一個問題，每一句話，善于捕捉每一個孩子身上的思維火花。”因此，當(dāng)學(xué)生提出質(zhì)疑時，教師不要馬上阻止學(xué)生說出自己的觀點，我們應(yīng)該要認(rèn)真聆聽學(xué)生的疑惑，在解決疑問的過程中促進學(xué)生對知識的理解。

2.2 重鼓勵，少批評

羅杰斯認(rèn)為，一個人的創(chuàng)造力只有在他感覺到“心理安全”和“心理自由”的條件下，才能獲得最優(yōu)表現(xiàn)和發(fā)展。學(xué)生也許會因為他對知識理解不深而提出質(zhì)疑，但此時教師不應(yīng)該批評學(xué)生，而應(yīng)該鼓勵和呵護學(xué)生的質(zhì)疑，充分肯定學(xué)生的獨特見解，允許學(xué)生犯錯。魏書生說過：“課堂本來就是允許犯錯的地方。”

2.3 重引導(dǎo)，少告知

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者?！倍磐舱f過：“教育不是一種告訴和被告知的事情，而是一個主動建設(shè)的過程。”因此，學(xué)生提出質(zhì)疑后，教師不要急于告訴學(xué)生正確的答案，而應(yīng)該引導(dǎo)全班同學(xué)一起思考和討論，最好由他們自己解決自己的疑問，這樣才能在他們的心靈深處留下深刻的痕跡。當(dāng)然實在解決不了的時候，教師可以適當(dāng)提醒和點撥。其實有時候得不到正確答案也沒有關(guān)系，關(guān)鍵是思考和質(zhì)疑的過程。

以上筆者介紹了自己在培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力中的幾點做法。在新課程改革漸入佳境的今天，在高中物理課堂上我們要把培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力作為教學(xué)目標(biāo)，努力營造質(zhì)疑的氛圍，利用各種物理教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生去思考、去質(zhì)疑，這樣才能提高學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)創(chuàng)造型人才。

參考文獻：

[1]魏俊梟，張潔.淺談物理課堂對話情景的創(chuàng)設(shè)[J].中學(xué)物理教學(xué)參考，2012，（6）：29.

[2]宋明新.對新課標(biāo)教材上一處插圖的質(zhì)疑[J].物理教師，2011，（6）：45.

[3]王進峰，王建峰.對人教版“太陽與行星間引力”兩處推導(dǎo)的質(zhì)疑[J].物理教師，2011，（7）：19.

[4]陸良榮.創(chuàng)設(shè)問題情景 培養(yǎng)提問能力[J].中學(xué)物理教學(xué)參考，2012，（10）：33.

（欄目編輯 趙保鋼）