于曉波 李臣之

教師自我評(píng)價(jià)是新一輪基礎(chǔ)教育改革教師評(píng)價(jià)的發(fā)展趨勢(shì)，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生成長(zhǎng)進(jìn)步的有力手段。論文針對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)研究不足的現(xiàn)狀，構(gòu)建了一個(gè)課堂教學(xué)自我評(píng)價(jià)框架，以更好地促進(jìn)教師自覺反思，成為具有一定研究能力的實(shí)踐者。實(shí)施課堂教學(xué)自評(píng)，目的是改進(jìn)教學(xué)。因此，要建立健全教師教學(xué)自評(píng)培訓(xùn)制度，重視自評(píng)結(jié)果應(yīng)用。

課堂教學(xué) 自我評(píng)價(jià) 教師專業(yè)發(fā)展

2001年教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》對(duì)教師評(píng)價(jià)提出新的要求：“建立以教師自評(píng)為主，校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)共同參與的評(píng)價(jià)制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平”[1]。教師自我評(píng)價(jià)是教師評(píng)價(jià)的重要形式，是傳統(tǒng)他人評(píng)價(jià)的有益補(bǔ)充，亦是我國基礎(chǔ)教育課程改革教師評(píng)價(jià)的探索模式，旨在使教師通過不斷地自我評(píng)價(jià)、自我反思、自我調(diào)整，最終得到自我提高，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。課堂教學(xué)是教師最基本的專業(yè)活動(dòng)形式，教師在課堂中教學(xué)，在課堂中成長(zhǎng)，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)一直是教師評(píng)價(jià)研究的熱點(diǎn)和難點(diǎn)。理論上，教師課堂教學(xué)自評(píng)應(yīng)該是教師教學(xué)評(píng)價(jià)的最佳方式，只有教師最了解自己的教學(xué)對(duì)象，最清楚自己在教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)與困難。但理論與實(shí)際總存在差距，以教師教學(xué)自我評(píng)價(jià)為中心的基于內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)非常少見，教師教學(xué)自我評(píng)價(jià)的真正實(shí)現(xiàn)還有待時(shí)日。

一、課堂教學(xué)自我評(píng)價(jià)的理念

課堂教學(xué)自我評(píng)價(jià)是發(fā)展性課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的核心，是教師依據(jù)教育目標(biāo)和教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)課堂“教”與“學(xué)”的活動(dòng)和效果進(jìn)行現(xiàn)實(shí)價(jià)值和潛在價(jià)值判斷的過程。它具有反思、診斷，完善課堂教學(xué)活動(dòng)，提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)進(jìn)步，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的作用。

1.教師教學(xué)自評(píng)的出發(fā)點(diǎn)：促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)

教師教學(xué)自評(píng)是教師自我發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，是培養(yǎng)反思型教師的有效途徑之一，是當(dāng)今教師評(píng)價(jià)的發(fā)展趨勢(shì)。對(duì)教師而言，課堂教學(xué)不僅是其展示專業(yè)知識(shí)、教育教學(xué)能力的舞臺(tái)，同時(shí)也是他們自身可持續(xù)發(fā)展的平臺(tái)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)具有導(dǎo)向作用，既要對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行測(cè)量和評(píng)估，還應(yīng)該通過教師不斷的教學(xué)反思，定位角色，找出差距，診斷修正，實(shí)施轉(zhuǎn)變，直至自我完善。教師教學(xué)自評(píng)正是促進(jìn)教師反思并使教師教學(xué)更為主動(dòng)、積極的手段和工具之一，理應(yīng)成為教師教學(xué)經(jīng)?；?、制度化的評(píng)價(jià)利器，并貫穿于教師整個(gè)職業(yè)生涯。

2.教師教學(xué)自評(píng)的落腳點(diǎn)：促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展

目前我國中小學(xué)依然把學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)作為教師課堂教學(xué)評(píng)定標(biāo)尺，對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)依然停留在知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成，即便有些教師關(guān)注到學(xué)生能力、智力的發(fā)展，但大多僅為點(diǎn)綴。隨著新一輪基礎(chǔ)教育改革的深入，引導(dǎo)教師更新教學(xué)理念，反思教學(xué)活動(dòng)，修正教學(xué)失誤，實(shí)現(xiàn)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生多方面發(fā)展已成為教學(xué)評(píng)價(jià)亟待解決的難題。面對(duì)挑戰(zhàn)，教師在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中除了測(cè)量學(xué)生掌握知識(shí)領(lǐng)域外，還要反思為學(xué)生認(rèn)識(shí)、感知、體驗(yàn)、探究自己生活的世界，是否提供了不同的思考路徑和獨(dú)特視角，以不斷豐富和完善學(xué)生的生命世界，滿足學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)需要。教學(xué)自評(píng)不是為了評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)，學(xué)生全面發(fā)展是教學(xué)自評(píng)的最基本立足點(diǎn)。

3.教師教學(xué)自評(píng)的生長(zhǎng)點(diǎn)：促進(jìn)評(píng)價(jià)系統(tǒng)完善

我國中小學(xué)幾十年課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)踐表明，要素分解法在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中占據(jù)主流地位，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)一般涵蓋教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果、教師基本功等諸多要素，研究者大多采用自上而下理論演繹法，先把各要素逐步分解成二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)，最終形成課堂教學(xué)指標(biāo)評(píng)價(jià)體系[2]。評(píng)價(jià)主體主要是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)科組長(zhǎng)、同事、學(xué)生等，教師只是被評(píng)對(duì)象，很難發(fā)揮教師評(píng)價(jià)積極性。沒有教師參與的評(píng)價(jià)，教師將不會(huì)對(duì)教學(xué)改革付出額外的努力，完善評(píng)價(jià)系統(tǒng)只是空中閣樓。當(dāng)今，教學(xué)自我評(píng)價(jià)作為一種過程性評(píng)價(jià)，已成為發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)新模式。教學(xué)自評(píng)打破教師已有的經(jīng)驗(yàn)和既成的慣例，去除教學(xué)的“經(jīng)?；?，突出教師的主體地位，激發(fā)教師對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的積極參與，對(duì)構(gòu)建科學(xué)合理的發(fā)展性課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系具有極大促進(jìn)作用。

二、課堂教學(xué)自我評(píng)價(jià)特征

教學(xué)自我評(píng)價(jià)為教師積極反思自身教學(xué)觀念、教學(xué)行為提供了現(xiàn)實(shí)土壤，也為教師專業(yè)發(fā)展提供了廣闊空間，并契合我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革理念，它具有以下顯著特征。

1.反思性

教師自我評(píng)價(jià)與教師自我反省、自我監(jiān)控和自我促進(jìn)有密切的聯(lián)系[3]。教師通過收集有關(guān)自己的教學(xué)素材，對(duì)已經(jīng)做出的和即將做出的結(jié)果及決策進(jìn)行多視角、多層次的剖析、反觀和思考，是教師自覺意識(shí)和能力的體現(xiàn)。反思是教師自評(píng)的基礎(chǔ)，是教師教育的主要內(nèi)容。教師在自評(píng)中反思，可有效增強(qiáng)教師反思意識(shí)，提升反思能力，規(guī)范反思實(shí)踐，詮釋反思結(jié)果，讓反思真正成為教師教學(xué)評(píng)價(jià)的自覺行動(dòng)。

2.過程性

教師教學(xué)自評(píng)既是教師自我反思、自我診斷的過程，更是教師自我提高的過程。傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)靜止的、橫斷的終結(jié)性評(píng)價(jià)，而教學(xué)自我評(píng)價(jià)則強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的過程性評(píng)價(jià)。它是一個(gè)連續(xù)的過程，不僅發(fā)生在某節(jié)課的課前準(zhǔn)備、課中實(shí)施、課后反思，也貫穿于一學(xué)期、一學(xué)年乃至教師整個(gè)教學(xué)生涯。教師經(jīng)過長(zhǎng)期不懈的自我修煉，才能由初任教師成長(zhǎng)為專家型教師。

3.實(shí)踐性

教學(xué)是師生共同參與的實(shí)踐活動(dòng)，課堂教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性、原創(chuàng)性和動(dòng)態(tài)性為教師教學(xué)和學(xué)生發(fā)展帶來契機(jī)和可能。教學(xué)自評(píng)是對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行再思考、反省、探究的一種行動(dòng)研究。教師需要根據(jù)具體情境和教學(xué)對(duì)象，不斷地調(diào)整教學(xué)策略和方法，在實(shí)踐—反思—再實(shí)踐中構(gòu)建個(gè)性化的自我教學(xué)模式并在日常教學(xué)活動(dòng)中靈活使用。教學(xué)自評(píng)的實(shí)踐性不言自明。

4.診斷性

教師教學(xué)自評(píng)是課堂教學(xué)診斷的靈魂所在。課堂教學(xué)診斷不應(yīng)局限在教師教學(xué)行為的審查，更不能把注意力完全投放在學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)上，使課堂診斷成為應(yīng)試教育的幫兇。教學(xué)自評(píng)要求教師對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)做到適時(shí)反思、及時(shí)診斷、查找原因、調(diào)整修正，促進(jìn)課堂教學(xué)效果最優(yōu)化。這既是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求，也是教師教學(xué)能力的重要表現(xiàn)。為了課堂教學(xué)診斷更有依據(jù)和富有成效，有必要建立完善的評(píng)價(jià)機(jī)制，即教師在教學(xué)自評(píng)過程中跟進(jìn)一套相應(yīng)程序或工具，幫助教師有“據(jù)”可依，發(fā)展教師課堂診斷能力，提高教師教學(xué)技能。

三、發(fā)展性課堂教學(xué)自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)施

教學(xué)自我評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)者依據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和程序，采取多種辦法搜集評(píng)價(jià)資料，對(duì)教學(xué)能力進(jìn)行自我判斷的過程。關(guān)于教師教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的探討可以追溯到20世紀(jì)50年代的聽評(píng)課。在前蘇聯(lián)教學(xué)理論影響下，國內(nèi)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)從一堂課的標(biāo)準(zhǔn)入手，對(duì)教師運(yùn)用教學(xué)理論和教學(xué)原則提出要求。進(jìn)入20世紀(jì)80年代末期，李秉德先生運(yùn)用系統(tǒng)論觀點(diǎn)，提出教學(xué)七要素說，構(gòu)建了具有本土特色的現(xiàn)代教學(xué)理論體系[4]。隨著教育統(tǒng)計(jì)學(xué)和教育測(cè)量學(xué)在國內(nèi)得以恢復(fù)與發(fā)展，教育行政部門、科研單位和學(xué)校掀起了編制課堂教學(xué)評(píng)價(jià)量表的熱潮。李蔚教授采用多因素統(tǒng)計(jì)分析方法，編制出由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生、教師、教材、教學(xué)方法5個(gè)子系統(tǒng)組成的“課堂教學(xué)評(píng)議標(biāo)準(zhǔn)量表”。量表簡(jiǎn)便易行，為檢查和指導(dǎo)課堂教學(xué)效果提供了一個(gè)初步的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)[5]。進(jìn)入21世紀(jì)，有效教學(xué)研究為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)增添了豐富的實(shí)踐范例。孫亞玲教授從有效教學(xué)視角提出由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)能力、教學(xué)反饋、教學(xué)組織與管理構(gòu)成的“課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)”框架，為教師開展課堂教學(xué)評(píng)價(jià)搭建了一個(gè)可供借鑒的參照系。[6]隨著我國新一輪基礎(chǔ)教育教師教學(xué)評(píng)價(jià)改革的全面推進(jìn)，要素分解法已成為當(dāng)前教師教學(xué)能力發(fā)展的瓶頸。實(shí)踐表明，推進(jìn)課堂教學(xué)的深層變革，亟需建構(gòu)科學(xué)合理的發(fā)展性課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系[7]。發(fā)展性課堂教學(xué)自我評(píng)價(jià)系統(tǒng)要體現(xiàn)新課程改革的理念與要求，適合本土國情，使其具有科學(xué)性和適切性；完善課堂評(píng)價(jià)系統(tǒng)，尊重和滿足學(xué)生需要，使其具有多維性和全面性；引導(dǎo)教師積極反思，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，使其具有實(shí)踐性和主體性。

1.自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：科學(xué)性和適切性的統(tǒng)一

科學(xué)的教師教學(xué)自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該反映教學(xué)的客觀規(guī)律，體現(xiàn)先進(jìn)的教育理念，符合我國新課程改革的價(jià)值觀，并能把教育理論與教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合。目前，教師課堂教學(xué)自我評(píng)價(jià)研究主要依賴一線教師自己摸索，鮮有大學(xué)及研究機(jī)構(gòu)從事相關(guān)研究。由于一線教師的理論知識(shí)較為薄弱，對(duì)教學(xué)過程的認(rèn)識(shí)也有一定的局限，對(duì)課堂教學(xué)的自我評(píng)價(jià)尺度有明顯的主觀色彩，完全依賴教師的主觀判斷，很難確定科學(xué)、合理的自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。改變當(dāng)前課堂教學(xué)自評(píng)備受冷落的現(xiàn)狀，不僅需要一線教育工作者的探索和努力，更需要引起大學(xué)研究機(jī)構(gòu)的高度重視，加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)之間的合作，就新課改推進(jìn)中的教學(xué)自評(píng)問題進(jìn)行深入系統(tǒng)的研究。將課程與教學(xué)專家、測(cè)量與評(píng)估專家、一線教師等組織起來，發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，通力合作完成教師教學(xué)自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定工作。

2.自我評(píng)價(jià)內(nèi)容：多維性和全面性的統(tǒng)一

課堂教學(xué)是由教師、學(xué)生、教材、教法等諸多要素組成的師生雙邊活動(dòng)，是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的基本組織形式。長(zhǎng)期以來，我國課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)一直沿用要素分解法對(duì)課堂教學(xué)過程諸多要素進(jìn)行賦值或等級(jí)評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)模式在一定程度上有效地推進(jìn)了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)踐，提升了課堂教學(xué)的質(zhì)量。但面對(duì)教育的快速發(fā)展以及國家新課程改革要求，這一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)越來越顯示出一些問題和不足。教師教學(xué)評(píng)價(jià)改革應(yīng)該建立在遵從教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)之上，以新課程改革理念為指導(dǎo)，以科學(xué)、辯證的思維方式來運(yùn)籌，需要對(duì)教學(xué)過程中的教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)效果進(jìn)行全面的價(jià)值判斷。唯有這樣，才能保證評(píng)價(jià)對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的正確引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生成長(zhǎng)進(jìn)步的雙重功效（見圖1）。

圖1 教師課堂教學(xué)自我評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)圖

（1）教師教學(xué)評(píng)價(jià)

教師教學(xué)評(píng)價(jià)的根本意義在于幫助教師完成教學(xué)目標(biāo)，提升課堂教學(xué)質(zhì)量，從而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。教師僅僅完成教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等要素是不夠的，還要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)情況，尤其是學(xué)困生的轉(zhuǎn)化。因此，教師教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)既要涵蓋教師課堂教學(xué)，還要照顧學(xué)生個(gè)體差異，注重全體學(xué)生的發(fā)展。教師教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)該包括如下內(nèi)容：課堂引入恰當(dāng)，教學(xué)層次安排合理；教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確，正確解讀教材；課堂結(jié)構(gòu)完整，體現(xiàn)教學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)；課堂時(shí)間把握恰當(dāng)，教學(xué)密度安排科學(xué)，不拖堂；課堂練習(xí)適中，講練結(jié)合，給學(xué)生預(yù)留思維的時(shí)間和空間；及時(shí)糾正和講解學(xué)生學(xué)習(xí)問題，避免重犯錯(cuò)誤；教學(xué)內(nèi)容要與生活相聯(lián)系，注重學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)；課堂結(jié)束有小結(jié)，條理清晰，簡(jiǎn)明易懂；關(guān)注學(xué)困生，照顧學(xué)生個(gè)體差異，注重全體學(xué)生發(fā)展。

（2）學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

以往的教學(xué)評(píng)價(jià)大多只關(guān)注教師的教學(xué)行為，關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。在具體評(píng)價(jià)過程中，往往以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)來代替學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)。在課堂上，學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境是豐富多彩和不斷變化的，學(xué)生學(xué)習(xí)不僅受教師“教”的影響，教學(xué)情境、教學(xué)組織、師生互動(dòng)等變量也會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果。教師的“教”不能等同學(xué)生的“學(xué)”，“學(xué)習(xí)結(jié)果”更不能等同于“學(xué)習(xí)過程”。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的綜合評(píng)價(jià)可以從學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境入手，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)該包含以下內(nèi)容：創(chuàng)設(shè)情境，活躍課堂教學(xué)氣氛，自然至上；激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，啟迪學(xué)生思維；培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)專注力，提高學(xué)習(xí)效率；課堂教學(xué)體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、探索創(chuàng)新能力；課堂教學(xué)體現(xiàn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)生合作意識(shí)；學(xué)生學(xué)習(xí)過程中突發(fā)事件及其處理，優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境等。評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)既要使學(xué)生對(duì)學(xué)科更有興趣、更具創(chuàng)造力，還要關(guān)注學(xué)生能力、情感和態(tài)度的培養(yǎng)，使課堂教學(xué)評(píng)價(jià)最終落實(shí)在學(xué)生的“學(xué)”上。

（3）教學(xué)效果評(píng)價(jià)

課堂教學(xué)的基本任務(wù)就是向?qū)W生傳授基本文化知識(shí)，關(guān)注個(gè)體生命價(jià)值，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。但是，不能空談學(xué)生發(fā)展，學(xué)生發(fā)展是有條件的，需要借助于教師指導(dǎo)。一節(jié)課的教學(xué)質(zhì)量如何，更多體現(xiàn)在教學(xué)效果上，表現(xiàn)在教師能否完成教學(xué)任務(wù)，教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成；是否解決了教學(xué)難點(diǎn)；教學(xué)重點(diǎn)是否突出；多媒體和教具運(yùn)用是否恰當(dāng)；教學(xué)容量是否適度等。一節(jié)課程如果教學(xué)效果不佳，即便是再華麗的“精品課”、“示范課”，其本質(zhì)上不過是中看不中用，多少有自娛自樂之嫌。

3.自我評(píng)價(jià)實(shí)施：實(shí)踐性和主體性的統(tǒng)一

新課程改革能否順利實(shí)施在很大程度上取決于教師的參與程度。當(dāng)下，中小學(xué)在開展教師教學(xué)自我評(píng)價(jià)過程中發(fā)現(xiàn)諸多問題，如中小學(xué)管理者對(duì)教師教學(xué)自評(píng)缺乏足夠重視，沒有采取相應(yīng)的有效對(duì)策。雖然廣大教師對(duì)自評(píng)目的及作用有所了解，但不深刻、不全面；課堂教學(xué)自評(píng)缺乏相應(yīng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；自評(píng)過程缺少專家學(xué)者指導(dǎo)；教師對(duì)自評(píng)內(nèi)容模糊不清，對(duì)自評(píng)結(jié)果利用不佳等，這些已嚴(yán)重影響教師參與教學(xué)自評(píng)的積極性。教學(xué)自評(píng)是教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)不斷反思、調(diào)整、提高的實(shí)踐活動(dòng)。在實(shí)踐中如何引導(dǎo)和組織教師有效地開展自評(píng)，已成為開展教師教學(xué)評(píng)價(jià)的主要課題。領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)等外在評(píng)價(jià)不容易把握教師的內(nèi)在體驗(yàn)和身心狀態(tài)，無法解釋教師教學(xué)的差異性和生成性。而教學(xué)自評(píng)恰恰可以發(fā)揮教師評(píng)價(jià)主體地位，使教師公正、客觀地對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

（1）確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)施自我評(píng)價(jià)的前提

標(biāo)準(zhǔn)是衡量事物具有某種屬性狀態(tài)的尺度和準(zhǔn)則[8]。課堂教學(xué)自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容的具體規(guī)定，是教師評(píng)價(jià)自己教學(xué)水平和能力的依據(jù)。沒有標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)往往會(huì)使教師感到無所適從。因此，在教師自我評(píng)價(jià)中，必須要有明確的標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)不僅提高了評(píng)價(jià)的客觀性和準(zhǔn)確性，更重要的是為教師提供了努力方向和實(shí)施路徑。本研究編制的發(fā)展性教師課堂教學(xué)自我評(píng)價(jià)量表由教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)效果三個(gè)維度，22個(gè)題目構(gòu)成。量表在梳理國內(nèi)外課堂評(píng)價(jià)研究成果基礎(chǔ)上，契合新課程改革要求，并結(jié)合教師訪談，經(jīng)過多次修改而成。先后聘請(qǐng)課程與教學(xué)論專家2人，教育測(cè)量與評(píng)估2人，教研員3人，校長(zhǎng)8人以及具有高級(jí)職稱的中小學(xué)教師18人參與量表的編制工作。題目采用Likert自評(píng)6點(diǎn)記分形式，1分表示教師對(duì)課堂教學(xué)自評(píng)的描述與實(shí)際情況“完全不符合”，6分表示對(duì)題目的描述與實(shí)際情況“完全符合”。得分越多，表明教師自評(píng)分?jǐn)?shù)越高。教師可以通過自評(píng)總分的變化感受教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)，亦可根據(jù)每個(gè)維度的自評(píng)分?jǐn)?shù)審視自身教學(xué)不足，為課堂教學(xué)改進(jìn)提供有力的佐證。教師通過自我評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)問題，反思問題所在，調(diào)整改進(jìn)，要比評(píng)價(jià)出一個(gè)結(jié)果更為重要。關(guān)注教學(xué)評(píng)價(jià)的自我反思功能，是有別于歷來教師測(cè)量與評(píng)定的新方向。

（2）教師培訓(xùn)是實(shí)施自我評(píng)價(jià)的保障

教師課堂教學(xué)自評(píng)是一項(xiàng)極具專業(yè)性和技術(shù)性的實(shí)踐活動(dòng)，需要依靠專業(yè)知識(shí)和技能的支撐。教師在教學(xué)自評(píng)過程中，可以借鑒自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師教學(xué)狀況、水平加以整體判斷，亦可以從教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)效果三個(gè)層面分析教學(xué)過程中的各類指標(biāo)，發(fā)現(xiàn)問題，分析原因，挖掘原因背后的深層次問題。因此，為了使教師課堂自評(píng)得以有效地進(jìn)行，就必須對(duì)自評(píng)程序和步驟加以系統(tǒng)的、有計(jì)劃的、有針對(duì)性的指導(dǎo)和培訓(xùn)，促使教師了解自評(píng)過程，掌握自評(píng)方法，解釋自評(píng)結(jié)果，提高自評(píng)成效，使教學(xué)自評(píng)真正落實(shí)到教師日常教學(xué)行為中。首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)高度重視教學(xué)自評(píng)工作，創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)自評(píng)環(huán)境，確定合理的、可操作、適切度較高的自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)教師積極參與教學(xué)自評(píng)，明確自評(píng)目的是為了促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，自評(píng)結(jié)果不作為職稱晉級(jí)、個(gè)人獎(jiǎng)罰的依據(jù)，使教師打消顧慮，用平和的心態(tài)剖析自己，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)不足，尋找個(gè)人“最近發(fā)展區(qū)”，避免出現(xiàn)自評(píng)高估的現(xiàn)象。其次，教師在專業(yè)人員指導(dǎo)下，掌握恰當(dāng)?shù)淖栽u(píng)方法和工具，遵循規(guī)范的自評(píng)操作程序，全面收集課堂信息，客觀分析教學(xué)活動(dòng)，合理利用自評(píng)結(jié)果。同時(shí)，也要發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生及家長(zhǎng)在評(píng)價(jià)過程中的作用，加強(qiáng)教師之間的合作，讓教師在自評(píng)—反思—改進(jìn)—再評(píng)價(jià)的循環(huán)反復(fù)過程中不斷地檢測(cè)自己，提升自己。這樣既強(qiáng)調(diào)教師在自評(píng)中的主體地位，又鼓勵(lì)教師之間建立平等的合作關(guān)系，真正體現(xiàn)教學(xué)自評(píng)是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的發(fā)展性評(píng)價(jià)，是一種面向未來的評(píng)價(jià)。

參考文獻(xiàn)

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[8] 顧明遠(yuǎn).學(xué)校教學(xué)檢查與評(píng)估運(yùn)作全書.北京：開明出版社，1995.

[作者：于曉波（1967-），女，黑龍江哈爾濱人，深圳大學(xué)師范學(xué)院助理研究員，碩士；李臣之（1965-），男，四川巴中人，深圳大學(xué)師范學(xué)院教授，博士?！矩?zé)任編輯 王 穎】