摘要：歷史是現在與過去之間的對話，是“歷史解釋”與“歷史事實”之間的雙向構建。求真作為一種精神，是PBL歷史教學的內在要求，解釋是主觀感受的表達，個人見解和智慧的展現。PBL的真正價值在于獲取這種感受，體驗這種情感，理解這種見解，轉化這種智慧，最終形成自己豐富的精神世界。

關鍵詞：PBL教學；求真；歷史解釋；開放

中圖分類號：G633.51 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）47-0125-03

P（問題）B（基礎）L（學習）是以問題為本的學習，“求真”與“開放”是PBL歷史學習核心價值取向統(tǒng)一體的兩個方面，PBL離開了“求真”的標準、“開放”的概念，啟迪智慧將無從談起。

一、PBL堅守對歷史真實的敬畏與追求

尊重客觀歷史事實，是歷史學習存在的內在要求。史貴求真，敢于對史學成說大膽懷疑，并依據真實史料進行修正和批判，史學才有生命。我們只有堅守對真實的敬畏與追求，才能獲得不虛狂的身份以及現實存在感。

學習歷史求真非求勝?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準》明確指出，歷史教學要進一步樹立崇尚科學精神，堅定求真、求實和創(chuàng)新的科學態(tài)度，培養(yǎng)探究歷史問題的能力和實事求是的科學態(tài)度。歷史課的本質內涵就是求真，盡可能還原歷史的本來面貌就是歷史課的真諦所在。PBL“問題導向學習”從發(fā)現問題——提出問題——分析問題——解決問題——產生新問題——問題反饋——教學反思，無不體現尊重客觀歷史事實的“求真”精神，“分析問題”環(huán)節(jié)的“生生互動、師生互動、人機互動”引發(fā)學生“求真”思維和積極探索求知行為，能使學生歷史思維得到更充分的發(fā)展。PBL教學本質所反映的教學行為是互動，由教學本質映襯出的教學氣氛是交流。因此，特別需要批判性思維將互動與交流提升到學生自悟及內省的程度，其前提就是誘發(fā)學生對歷史——首先是他有向歷史提問的能力。

以“辛亥革命失敗的教訓”或“失敗原因”為例，有關的論題或多或少與辛亥革命缺乏“民眾基礎”有關。真相如何，值得探究。1906年孫中山在《三民主義與中國前途》中指出：“我們革命的目的，是為中國謀幸福，因不愿少數滿洲人專制，故要民族革命；不想君主一人專制，故要政治革命；不愿少數富人專制，故要社會革命。”近代中國民族獨立和人民解放，是要經過革命手段來實現的；實現國家繁榮富強和人民共同富裕，就需要通過長期的建設才能實現。社會歷史的演進應該是漸進的過程，孫中山寄希望于“一場革命解決所有問題”，由于沒有考慮到當時的社會生產力、文化和意識發(fā)展等實際國情因而無法實現。至于土地問題，屬于經濟領域的事務，以國家權力強制解決，未必有效、合適、合法。辛亥革命后建立起來的政權，一度沒有哪一個階級真正充當它的堅強支柱，于是再次指責辛亥革命沒有民眾基礎。事實上，孫中山將政權拱手讓出，是革命黨人和獨立各省的一致承諾，也是辛亥革命實現其革命目標的重要環(huán)節(jié)。在革命過程中，虛位以待袁世凱，是早在孫中山回國之前各省代表會議在漢口已經形成的決議。正由于此，孫中山被選為臨時大總統(tǒng)是有條件的：必須聲明承認“暫代”，一旦袁世凱完成終結帝制的任務，就由袁世凱任中華民國大總統(tǒng)。正因為這樣，孫中山當選的當天就致電袁世凱，聲明自己只是“暫代”；就職之時又宣誓承諾清帝退位之后就把位子讓出來。所以，在袁世凱完成終結帝制的任務之后，孫中山必須兌現承諾。應該說，“讓位”是包括孫中山本人在內的大多數革命黨人的意見，與孫中山辭職相伴隨的是清帝退位和帝制的結束。

朝鮮戰(zhàn)爭，是第二次世界大戰(zhàn)后以東西方兩大陣營對立為背景的第一次大規(guī)模局部戰(zhàn)爭，是冷戰(zhàn)年代的第一次熱戰(zhàn)，對主要參戰(zhàn)國及東亞地區(qū)的國際局勢造成了深遠的影響。為了證明抗美援朝戰(zhàn)爭的偉大勝利，常常引用這樣一段“經典”材料：美國布萊德雷將軍無可奈何地哀嘆：“美國是在一個錯誤的地點，錯誤的時間，與錯誤的敵人，卷入一場錯誤的戰(zhàn)爭?！眹藶橹駣^！許多人把這句話理解為連美國人自己都認為自己打了一場不應該打的戰(zhàn)爭。布萊德雷是在什么時候、什么背景下，以什么方式、表明什么意圖說這段話的？其實，布萊德雷的這段話是1951年5月15日在美國參議院軍事外交關系委員會前作證的聲明，話題是麥克阿瑟因為與杜魯門總統(tǒng)發(fā)生統(tǒng)帥權之爭，并且主張將韓戰(zhàn)戰(zhàn)事擴大至中國一事。原文如下：

Frankly，in the opinion of the Joint Chiefs of Staff，this strategy would involve us in the wrong war，at the wrong place，at the wrong time，and with the wrong enemy. 參考譯文——坦白地說，從參謀長聯(lián)席會議觀點來看，這個策略（按：指將戰(zhàn)事從韓國擴大到包括中國本土）會讓我們在錯誤的地點、錯誤的時間，與錯誤的敵人進行錯誤的戰(zhàn)爭。原來，布萊德雷并沒有反對朝鮮戰(zhàn)爭，只是說美國不應該把戰(zhàn)爭引向中國。這段話出現在1951年5月15日，而且采用的是虛擬語氣，表明這段話談論的是可能發(fā)生的事，即1951年5月15日以后可能發(fā)生的事，是指擴大到中國本土的戰(zhàn)爭沖突。更何況，這時還是1951年，而朝鮮戰(zhàn)爭是1953年結束的。

“教人求真”是歷史教育的本義。曲解歷史，是對過去的褻瀆，也是對今人的失職。因此，教學盡量去粗取精、去偽存真，講述真實的歷史，還原歷史本來的面目。求真、求實應該作為評價歷史教學的通用標準，也應該是平時課堂教學堅守的底線。求真、求實就是要求教學最大限度地接近歷史真實，不能在史實方面出現解釋性錯誤，不能出現錯誤性的理解，PBL堅守對歷史“真實”的敬畏與追求。

二、PBL體現對歷史解釋開放的重構與理解

歷史“求真”解決“歷史是什么”，要解決“為什么”就需要歷史解釋。學生要知道“歷史是什么”，還應該引導學生明白“歷史為什么”，以此達成歷史學科三維目標。由孔子原創(chuàng)的儒家舊有真理，在宋明被周張程朱陸王諸大師用當時的語言和概念予以解釋和重述后，它的生命力得以延續(xù)。在對《論語》的解釋上，于丹重新發(fā)現了萬世師表孔子，并且在人們心中喚醒了他，這是近代以來所有熱愛和痛恨孔子的人都沒有做到的。德國解釋學大師迦達默爾說過：“因為傳統(tǒng)由于時間距離、文字的固定性、永久性事物的嚴格慣性這些因素而同當前發(fā)生了疏遠。”在迦達默爾看來，對文本的理解則是從它們的回答中提出新的問題，以推進新的理解。顯而易見，迦達默爾的解釋學的魅力在于它留給了我們選擇的開放性。因此，當我們與一個文本或一個人對話時，不要去簡單地盲目地相信我們被教授或被告訴的內容，而是相信我們可以塑造我們被教授的內容，因為是人決定著傳統(tǒng)是什么和它對人們意味著什么，而不是相反。我們應該對于不存在單一的、最終的、正確的或“真正的”答案感到欣慰，我們應該喜愛這一會對我們的社會產生重要影響的答案。歷史解釋大致分為兩種：一種是規(guī)范性解釋，另一種是描述性解釋，利用實地調查資料來發(fā)掘中國歷史發(fā)展的特質；或者從檔案史料中勾勒歷史事件的細節(jié)，而對一般性理論充滿警惕。

新課程改革的一個重要而具體的目標，就是要改變至今仍普遍存在的學生被動接受、倡導學生主動參與的以問題為導向的教學。PBL“問題導向學習”就是通過展示問題材料（創(chuàng)設問題情景）——激疑啟思──自主學習（合作學習）——誘導質疑──釋疑解惑（交流討論）──歸納織網（歸納論點）──檢測評價等環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生感知歷史的興趣和方法，引導學生進行想象與體驗，加深理解的開放的學習過程。在此，問題情景是否開放是能否引起學生探究學習興趣的關鍵，并直接影響著課堂氣氛、教學效果以及學生對于歷史的理解和解釋。

歷史解釋是主觀感受的表達，是內心情感流露、個人見解和智慧的展現。PBL的真正價值在于獲取這種感受，體驗這種情感，理解這種見解，轉化這種智慧，最終形成自己豐富的精神世界。我們今天所學的“歷史”是主觀的歷史，遠不是“過去的事實”的全部。歷史運動有其客觀存在，但一經進入人們的眼簾，從人們的嘴或筆尖流露出來，就帶有了主觀性。我們只能通過盡可能多的史料的掌握、辨別，去盡最大努力接近歷史的真實，這意味著歷史學本身就蘊含著創(chuàng)新的功能。因此，讓學生知道歷史有多種解讀，遠比強塞給他們唯一的所謂“正確無誤”的定論更具歷史責任感和教育效果。事實上，歷史學科的作用既需要從族群生存發(fā)展的角度來考慮，也需要從個體生活需要和自我發(fā)展的角度來理解。歷史學習不僅能夠豐富學生的精神世界，而且能夠通過這種學習，內化那些有助于形成公民社會的重要價值觀。其中，貫穿于歷史學習過程始終的批判性思維是具有明智才能的前提。歷史的確是由一系列事件構成的，但了解這些事件本身不是目的。歷史事件只是一個一個的案例，透過這些案例，我們要分析，要學會如何從案例中得到一個明智的、合乎情理的見解。因此，為了擴展學生思維，PBL通過“問題導向”使學生能夠充分自由地發(fā)表自己的觀點。用“請你解釋”、“請說明你的理由”、“說說為什么你有這樣的結論”、“你的意思是什么”、“告訴我，你為什么支持這個觀點（或反對這個觀點）”等，這樣的問題適于學生作進一步的分析，有助于學生澄清事實性的知識，是批判性思考的重要組成部分。

清朝乾隆晚年，中國經濟是史上巔峰狀態(tài)，且在世界舉足輕重。但是中國經濟的基本結構還是農業(yè)經濟，能夠將世界白銀引入中國，依靠的是中國傳統(tǒng)“老三樣”：茶葉、絲綢和瓷器，還有中國人簡樸的生活方式。是乾隆大帝的“上國”心態(tài)使中國失去了一次社會轉型的千載良機？中華民族曾“獨領風騷”農業(yè)文明達1500年之久。當世界進入工業(yè)文明后，資本主義、帝國主義的入侵使得內部腐朽的大清王朝轟然坍塌，近代中國成為半殖民地半封建社會。近代以來，是我們閉關鎖國、與人為敵，以致貧窮落后。我們以為自己虛心學習、努力追趕，有一天就可以坐在一條板凳上了。哪里想到，從19世紀開始，不是我們而是西方鎖定了打擊、摧毀真正對手這一始終沒有更移的大目標。因為中國在19世紀以前的兩千多年一直是世界第一經濟強國，是不打掉就沒法讓他們獨霸世界的障礙，是一個太能干的競爭種族。為什么我們看不見如今想來如此明顯的事實？究其根源就是我們糊里糊涂地接受了西方的解釋。被打是悲劇，但更大的悲劇是被打的解釋權也被劫走。復興中華，富強只是軀殼，真正站立起來要靠找回對歷史的解釋權。

“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。一樣的歷史，可以有不一樣的理解。歷史教學如果不能以真為據、依據而實、據實而言，對歷史的解讀就難免不存偏見。PBL致力于在歷史的“求真”與歷史解釋的“開放”之間選取確定一個平衡點，既不拘泥于歷史細枝末節(jié)的“真實”而失去“開放”的活力，又不為“開放”的解釋而曲解了歷史的“真實”。

課題項目：本文為蘇州市教育科學“十二五”規(guī)劃課題《高中歷史課程PBL智慧導向實踐研究》階段性研究成果（課題編號：130902266）

作者簡介：沈素英（1961-），女，本科，江蘇無錫人，常熟市中學高中歷史學科高級教師、教科員，研究方向：高中歷史教學與研究。