在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，作品解讀一直都是變數(shù)最大、也是難度最大的環(huán)節(jié)。因?yàn)橄褡志涞慕忉?、段落分析都有基本固定的答案，而一個(gè)作品的主題、藝術(shù)特點(diǎn)等就不那么確定了。中學(xué)語(yǔ)文教材所選大都是文學(xué)史上的經(jīng)典，這些作品內(nèi)涵豐富，它們?cè)诮?jīng)典化過程中曾被反復(fù)討論，也形成了不同的理解；中學(xué)教師自己對(duì)這些作品的理解就是一件非常困難的事，在短時(shí)間里，在課堂上把一個(gè)作品的主要內(nèi)涵給中學(xué)生講清楚就是一件更困難的事。因此在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中經(jīng)常見到這種情況，很多教師提到作品的主題、藝術(shù)特點(diǎn)往往匆匆?guī)н^，未能給學(xué)生一個(gè)基本完整的解釋，作品留給學(xué)生的印象往往支離破碎，學(xué)生不能一窺作品的全貌，更談不上鑒賞作品的文學(xué)價(jià)值和美學(xué)價(jià)值。中國(guó)的基礎(chǔ)教育規(guī)模巨大，受教育者眾多，而對(duì)基礎(chǔ)教育中明顯存在的問題，學(xué)界并沒有給予很多的關(guān)注。張衛(wèi)中教授的新著《中學(xué)教材中文學(xué)作品的解讀及方法》就是一本務(wù)實(shí)的書，極力解決中學(xué)文學(xué)作品解讀不足的問題，希望通過對(duì)作品分析的示范與方法的歸納給中學(xué)教師提供實(shí)用的指導(dǎo)。

在本書中作者有兩個(gè)明確的追求，首先是希望將“中學(xué)教材中文學(xué)作品的解讀”建構(gòu)成一個(gè)專門的研究領(lǐng)域，作者在書中論述了該項(xiàng)研究的理論意義與實(shí)踐價(jià)值，呼吁更多的高校和中學(xué)教師參加到這項(xiàng)研究中來(lái)。其次，初步搭建了一個(gè)理論構(gòu)架。作者在本書緒論中回顧了“中學(xué)語(yǔ)文作品解讀”作為一個(gè)研究方向的發(fā)展史，提到了老一代教育家葉圣陶、夏丏尊、朱自清、黎錦熙和當(dāng)代學(xué)者孫紹振、錢理群等在這方面的研究；其后聯(lián)系當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)中的突出問題，提出了“中學(xué)語(yǔ)文作品解讀”的原則，在這個(gè)基礎(chǔ)上再提出解讀作品的方法。這部新著主要有這樣三個(gè)特點(diǎn)。

一.針對(duì)性

張衛(wèi)中的新著有一個(gè)明確的目標(biāo)，即力圖澄清與解決目前中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域中由于無(wú)原則引進(jìn)“多元解讀”理論而產(chǎn)生的亂象，作者把它作為建構(gòu)中學(xué)語(yǔ)文作品解讀原則首先要解決的問題，他在“導(dǎo)論”中做了集中闡釋，在“正文”中也多有照應(yīng)。

自上個(gè)世紀(jì)80年代以來(lái)，一大批西方現(xiàn)代批評(píng)方法被介紹到國(guó)內(nèi)來(lái)，包括俄國(guó)形式主義、法國(guó)結(jié)構(gòu)主義、英美新批評(píng)和以存在主義哲學(xué)為基礎(chǔ)的文學(xué)闡釋學(xué)、接受美學(xué)等都被國(guó)內(nèi)學(xué)界學(xué)習(xí)、借鑒，其后又被漸次引進(jìn)到中學(xué)語(yǔ)文教育界。這些方法的引進(jìn)糾正了此前單一使用政治-社會(huì)學(xué)批評(píng)的弊端，使中學(xué)語(yǔ)文作品解讀的水準(zhǔn)有了一個(gè)整體提升。但是這種引進(jìn)、借鑒的副作用是眾多批評(píng)方法一起登場(chǎng)，讓人眼花繚亂、無(wú)所適從，其中特別是接受美學(xué)的引入，催生了中學(xué)語(yǔ)文的“多元解讀”?！岸嘣庾x”以“讀者中心論”為基礎(chǔ)，當(dāng)然有它的合理性，但這種方法是在特殊知識(shí)場(chǎng)域中生成，并非能夠無(wú)條件地適應(yīng)于各個(gè)領(lǐng)域，如果在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中無(wú)原則地倡導(dǎo)多元解讀，它產(chǎn)生的結(jié)果可能更多都是負(fù)面的。如書中所說(shuō)：“如果在中學(xué)語(yǔ)文作品的解讀中不設(shè)置某種基本原則、不加上某些限制，就必定導(dǎo)致解讀秩序的混亂與解體。事實(shí)上，當(dāng)下中學(xué)教育界倡導(dǎo)的‘多元解讀就是在對(duì)各種理論缺少辨析情況下提出的閱讀策略，因?yàn)椋绻J(rèn)為各種解讀都有道理，其實(shí)就是對(duì)閱讀過程本身的顛覆。如果每一個(gè)解讀都被認(rèn)為是合理的，那么解讀過程就變成了某種無(wú)聊的暢想?！?/p>

作者認(rèn)為，目前這個(gè)領(lǐng)域中一個(gè)最大的問題是，很多研究者沒有注意到中學(xué)語(yǔ)文作品解讀的特殊性，沒有注意到它和一般審美欣賞的巨大差異，沒有注意到中學(xué)語(yǔ)文作品的解讀其實(shí)是一個(gè)“教學(xué)”過程、是一個(gè)傳授知識(shí)的過程，因?yàn)楹雎粤诉@個(gè)差異，將中學(xué)語(yǔ)文作品解讀與一般的審美鑒賞與批評(píng)混為一談，于是導(dǎo)致了認(rèn)識(shí)上的混亂。當(dāng)下的多元解讀，名義上是堅(jiān)持讀者中心論，實(shí)際上是讓文學(xué)解讀處在一種放任自流、無(wú)原則、無(wú)作為的狀態(tài)。

作者指出，中學(xué)語(yǔ)文作品解讀的特殊性主要有三個(gè)方面。首先，中學(xué)生在年齡上介于兒童和成年人之間，他們的理解能力、接受能力都在建構(gòu)中，其文學(xué)鑒賞具有某種特殊性。其次，中學(xué)語(yǔ)文作品的解讀不是一般的欣賞和閱讀，它其實(shí)是中學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的一個(gè)環(huán)節(jié)，就是說(shuō)，學(xué)生在閱讀過程中，受制于一定的教學(xué)目標(biāo)，它是一個(gè)從“多”走向“一”、而非從“一”走向“多”的過程。學(xué)生的閱讀不是一個(gè)純粹的個(gè)體的、自主的活動(dòng)，它是一個(gè)由教材編者、教師和學(xué)生共同參與的過程，這種閱讀過程的目標(biāo)是走向?qū)ψ髌纺撤N“深入的”、“共同的”理解，而非大家異想天開、各執(zhí)一端，把閱讀、鑒賞變成不了了之的暢想。另外，中學(xué)語(yǔ)文教材所選大都是經(jīng)典的現(xiàn)實(shí)主義作品，對(duì)這些作品的閱讀還是應(yīng)該適當(dāng)考慮作者的地位和文本的地位，而不能完全以讀者為中心，也即不能用“讀者中心論”完全代替“作者中心論”和“文本中心論”?？傊?，在中學(xué)語(yǔ)文鑒賞領(lǐng)域，由于鑒賞者的特殊性，不能無(wú)條件地倡導(dǎo)“多元解讀”，而應(yīng)當(dāng)將“多元解讀”與“一元解讀”結(jié)合起來(lái)，可以先“多元”，后“一元”，在閱讀之初可以啟發(fā)學(xué)生自由想象，但是最終還是應(yīng)當(dāng)有一個(gè)相對(duì)統(tǒng)一的理解。

要將中學(xué)語(yǔ)文作品解讀變成一個(gè)科學(xué)與審美相統(tǒng)一的研究領(lǐng)域，還必須建構(gòu)一些基本的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)定一個(gè)評(píng)價(jià)體系，用這個(gè)評(píng)價(jià)體系可以判斷一個(gè)解讀是“良好”、“平庸”，還是“不合格”。沒有這樣一個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，就不可能使作品解讀成為一個(gè)科學(xué)研究的領(lǐng)域。在本書中，作者認(rèn)為評(píng)價(jià)中學(xué)語(yǔ)文作品解讀的標(biāo)準(zhǔn)主要應(yīng)當(dāng)有這樣三點(diǎn)：

首先是深刻性。鑒于中學(xué)教材中多數(shù)是現(xiàn)實(shí)主義作品，解讀的目的是進(jìn)行語(yǔ)文教育和審美教育，因此解讀的目標(biāo)還應(yīng)當(dāng)是作品的思想內(nèi)涵和藝術(shù)特點(diǎn)，而作家的創(chuàng)作意圖和思路則是研究者需要追尋和闡釋的對(duì)象。從這個(gè)角度說(shuō)，一種解讀就有一個(gè)是否深刻的問題。例如對(duì)魯迅的《祝福》如果僅僅把祥林嫂的不幸理解為命運(yùn)悲劇，顯然就是一個(gè)較淺層次的理解，而從“禮教殺人”角度理解這個(gè)作品明顯就更深刻一些。

其次是創(chuàng)新性。能夠入選中學(xué)教材的作品大都是文學(xué)經(jīng)典，關(guān)于它們的評(píng)價(jià)在文壇上一般早有定論，對(duì)這些作品的解讀其實(shí)都是“再解讀”，而評(píng)價(jià)這些“再解讀”就有一個(gè)創(chuàng)新程度的問題，這個(gè)創(chuàng)新雖然不能說(shuō)越新越好，但是重復(fù)前人的觀點(diǎn)顯然也是不合適的。作者的創(chuàng)新可以在觀點(diǎn)新、角度新、方法新和材料新方面占其一端，如果一端都沒有可能也不會(huì)被認(rèn)為是合格的解讀。

再次是客觀性。一旦將解讀的目標(biāo)確定為作品的某種思想內(nèi)涵以后，某種客觀性標(biāo)準(zhǔn)也就隨之確定下來(lái)。就是說(shuō)，文學(xué)解讀不是任意的，它必須符合兩個(gè)基本條件。首先是一種解讀必須在文本或者作者的相關(guān)材料中找到證據(jù)，所有假說(shuō)都必須有足夠的材料作為支撐。就是說(shuō)，審美主體除了自己的想象發(fā)揮外，他也必須接受對(duì)象的制約。一部《紅樓夢(mèng)》不管怎么讀，也讀不出個(gè)《水滸傳》來(lái)。其次，一種解讀在邏輯上要能夠自圓其說(shuō)，如果所提觀點(diǎn)自相矛盾，那么即便它具有深刻性和創(chuàng)新性，也不是合格的解讀。

二.學(xué)術(shù)性

張衛(wèi)中教授長(zhǎng)期從事中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的教學(xué)與研究工作，兼及文學(xué)理論與批評(píng)，對(duì)上個(gè)世紀(jì)80年代引進(jìn)的各種西方批評(píng)理論非常熟悉。在本書撰寫過程中，作者能夠借鑒使用最新的文學(xué)批評(píng)方法和最新的學(xué)術(shù)研究成果，對(duì)問題的分析、對(duì)作品的闡釋均顯示了較開闊的學(xué)術(shù)視野。

本書的一個(gè)明顯特點(diǎn)是在作品的闡釋中較多使用了西方現(xiàn)代文學(xué)批評(píng)的方法，“方法新”與“角度新”是這本書的一個(gè)突出特點(diǎn)。如上所述，中學(xué)教材中的作品大都是文學(xué)經(jīng)典，它們?cè)?jīng)被反復(fù)闡釋，但是以往批評(píng)者使用的多是政治-社會(huì)學(xué)的方法，方法的陳舊帶來(lái)了研究角度與觀點(diǎn)的陳舊。作者在本書中則較多地使用各種新批評(píng)方法，例如敘事學(xué)、新批評(píng)、弗洛伊德心理學(xué)等，新的批評(píng)方法給作品解讀打開了新的視野，也增加了闡釋的力度與深度。

例如張衛(wèi)中在對(duì)《孔乙己》的解讀中使用敘事學(xué)的理論和方法就比較好地解決了以往在這個(gè)作品解讀中存在的問題與疑團(tuán)。以往在《孔乙己》的解讀中一直存在這樣一個(gè)疑問：小說(shuō)整個(gè)故事都是由“我”即咸亨酒店的小伙計(jì)講述，小說(shuō)中是小伙計(jì)在“看”，也是小伙計(jì)在“說(shuō)”，但是在小說(shuō)讀過以后，讀者的看法與小伙計(jì)并不一樣，而且存在著比較大的差異。小伙計(jì)對(duì)孔乙己是輕蔑的，他的所思、所想和所說(shuō)都顯示了對(duì)孔乙己的蔑視，但就讀者來(lái)說(shuō)，人們感受最深的卻是對(duì)孔乙己的憐憫與同情；孔乙己有許多缺點(diǎn)，好吃懶做，還有偷盜的惡習(xí)，但是他給人的感覺更多的還是善良、單純，以及受到欺辱、虐待以后的無(wú)助與可憐。按照常理，敘事人一般能夠左右讀者的感受，使二者達(dá)到某種一致，讀者的態(tài)度往往貼近敘事人的態(tài)度，但是在《孔乙己》中，卻出現(xiàn)了比較明顯的差異。關(guān)于這種差異后來(lái)有許多研究者試圖予以解釋。嚴(yán)家炎認(rèn)為，小說(shuō)中的敘事人雖然是小伙計(jì)，但是小說(shuō)的敘述視野和聲音又不全部來(lái)自“當(dāng)時(shí)”的小伙計(jì)，而是包含了成年以后小伙計(jì)對(duì)孔乙己的看法與認(rèn)識(shí)，因此，小說(shuō)中的敘事顯示了復(fù)雜的內(nèi)容。但是，這種解釋也有問題，因?yàn)椋还苁钱?dāng)時(shí)的“小伙計(jì)”還是成年以后的“老伙計(jì)”，他們的所思、所想都是通過小伙計(jì)說(shuō)出來(lái)的，而在小說(shuō)中，小伙計(jì)的話并沒有超出一個(gè)十二三歲少年的認(rèn)知水平。

在解決這樣一個(gè)問題時(shí)，張衛(wèi)中從敘事學(xué)中引入了“隱含作者”的概念。所謂“隱含作者”，就是指作者在作品中的“隱含替身”，即作者的“第二自我”，如韋恩·布斯所說(shuō)：“即使那種敘述者未被戲劇化的小說(shuō)，也創(chuàng)造了一個(gè)置于場(chǎng)景之后的作者的隱含的化身，不論他是舞臺(tái)監(jiān)督，木偶操作人，或是默不作聲修整指甲而無(wú)動(dòng)于衷的神?！盵1]隱含作者在敘事中代表作者的觀點(diǎn)、立場(chǎng)，他更像一場(chǎng)戲的導(dǎo)演，是一部小說(shuō)情節(jié)真正的操控者，他的態(tài)度也最終決定作品的價(jià)值立場(chǎng)。

從這個(gè)概念出發(fā)，《孔乙己》中存在的問題就比較容易理解了，就是說(shuō)，小伙計(jì)作為小說(shuō)中人物，最終還是要受到隱含作者的操控，小伙計(jì)有點(diǎn)像一個(gè)提線木偶，他的所思、所想、所說(shuō)都受隱含作者的指揮，其實(shí)小伙計(jì)本人在小說(shuō)中也是一個(gè)“被看”的對(duì)象。而讀者對(duì)孔乙己的認(rèn)識(shí)最終與隱含作者一致，而與小伙計(jì)則有明顯差異?？傊?，引入敘事學(xué)概念后，這個(gè)問題得到了較好的闡釋。

三.實(shí)踐性

在文學(xué)作品的解讀中從來(lái)就沒有“以不變應(yīng)萬(wàn)變”，能“通吃”所有作品的方法，按照孫紹振的說(shuō)法，作品的解讀永遠(yuǎn)都是一種“手工活”。作者在本書中歸納作品解讀方法時(shí)也只是提出了一些基本原則，更多則是在作品分析過程中指出分析作品的門徑，包括分析不同體裁、主題作品的常用方法，這些方法主要來(lái)自作者自己在教學(xué)和科研中長(zhǎng)期積累的經(jīng)驗(yàn)，更多地具有實(shí)踐性和實(shí)用性。

例如海子的《面朝大海，春暖花開》雖然篇幅短小，但是字里行間隱藏了復(fù)雜的感受與情感，入選中學(xué)教材后也引發(fā)了很多的討論。作者在解析這首詩(shī)時(shí)除了注意解讀本身的創(chuàng)新性和深刻性之外，還特別注重歸納詩(shī)歌解讀的一般的方法，希望收到舉一反三的效果，讓該詩(shī)的解讀在方法上具有示范性。

張衛(wèi)中在這首詩(shī)的解讀中，除了聯(lián)系海子的生平，特別是自殺前經(jīng)歷，以及其80年代中后期創(chuàng)作的情況外，重點(diǎn)是放在詩(shī)歌的文本分析上，主要從詩(shī)歌的意象、句法和詞法層面分析其題旨。作者認(rèn)為詩(shī)歌語(yǔ)言不是對(duì)日常語(yǔ)言的模擬，而是一種改寫，因而每一首詩(shī)都有自己特殊的句法和詞法，就是說(shuō)，同樣一個(gè)詞一句話，在詩(shī)歌中會(huì)有與在日常語(yǔ)言中不同的意思，詩(shī)歌分析很重要的一點(diǎn)就是在詩(shī)歌限定的語(yǔ)境中，找出一個(gè)詞一句話特殊的含義。作者認(rèn)為《面朝大海，春暖花開》比較特殊、值得注意的句法形式有這樣兩個(gè)。

首先是詩(shī)歌對(duì)“從明天起”這個(gè)詞組的強(qiáng)調(diào)。在總共十四行詩(shī)中，三次提到“從明天起”：“從明天起做個(gè)幸福的人/喂馬劈柴周游世界/從明天起關(guān)心糧食和蔬菜/我有一所房子，/面朝大海春暖花開?！痹谶@里與“從明天起”相連的“喂馬，劈柴，周游世界”和“關(guān)心糧食和蔬菜”明顯是世俗生活的象征，而海子三次強(qiáng)調(diào)“從明天起”無(wú)疑是在強(qiáng)調(diào)自己過去未能融入和享受世俗生活，從明天起才去做某事，說(shuō)明他過去是在這種生活之外的。如果這幾個(gè)句子翻譯成英語(yǔ)，使用的應(yīng)當(dāng)是虛擬語(yǔ)氣。海子的言外之意是強(qiáng)調(diào)自己與世俗生活的隔膜。其次是詩(shī)歌第三節(jié)中出現(xiàn)的一個(gè)轉(zhuǎn)折。第三節(jié)前五個(gè)句子是并列的關(guān)系：“給每一條河每一座山取一個(gè)溫暖的名字/陌生人，我也為你祝福/愿你有一個(gè)燦爛的前程/愿你有情人終成眷屬/愿你在塵世獲得幸?！?，但是最后有一個(gè)轉(zhuǎn)折：“我只愿面朝大海，春暖花開?！边@里的意思明顯是把別人與自己區(qū)別開來(lái)，就是說(shuō)，海子意識(shí)到自己無(wú)法享受世俗時(shí)，他把祝福送給別人，而他自己選擇了一種象征精神生活的“面朝大海，春暖花開”。

以這種對(duì)詩(shī)歌句法、詞法和意象的分析為根據(jù)，作者認(rèn)為這首詩(shī)主要是表達(dá)了他與世俗生活的隔膜，海子希望能像常人一樣享受世俗生活，但又意識(shí)到自己難以融入這種生活，在這種企求世俗幸福而不可得的情況下，他表達(dá)的不是對(duì)世人的嫉妒、仇恨，而是送上了自己美好的祝福。

作者對(duì)這首詩(shī)的分析與對(duì)其他作品的解讀一樣，有一個(gè)共同的追求就是，一方面注重分析的客觀性、創(chuàng)新性，讓中學(xué)教師可以直接用于課堂教學(xué)；另外，就是注重方法的歸納，希望讓分析具有示范性，收到舉一反三的效果。

張衛(wèi)中教授的《中學(xué)教材中文學(xué)作品的解讀與方法》2013年10月由江蘇教育出版社出版，并于同年經(jīng)江蘇省教育廳評(píng)選，獲準(zhǔn)立項(xiàng)為“十二五”江蘇省高等學(xué)校重點(diǎn)教材。希望他的研究能給中學(xué)語(yǔ)文教師提供切實(shí)的幫助和指導(dǎo)，同時(shí)引起學(xué)界對(duì)“中學(xué)語(yǔ)文作品解讀”研究的重視，有更多的人參與這項(xiàng)研究。

注釋：

[1]韋恩·布斯：《小說(shuō)修辭學(xué)》，廣西人民出版社1987年版，第158頁(yè)。

魏本亞，江蘇師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授。責(zé)任編校：李發(fā)舜