摘 要：隨著學生主體地位的提升，講授法受到了多方面的批判，主要是將講授法與灌輸法等同起來。雖然講授法的發(fā)展史也是灌輸法的產(chǎn)生史，但兩者有著本質(zhì)的區(qū)別，講授法講求的是“發(fā)—受”雙方的互動和思考，并且留有讓學生發(fā)揮的余地。就講授法進行了簡單的闡述。

關(guān)鍵詞：講授法；灌輸法；發(fā)現(xiàn)法

講授法是最常見的一種教學方法，也是最直接的一種教學方法，講授法主要依靠教師對課程知識的講解，學生以聽為主要任務，也稱聽講法。但是，隨著學生主體地位的提升，講授法受到了多方面的批判，主要是兩個方面的問題，一是將講授法與灌輸法等同起來，二是以發(fā)現(xiàn)法來打擊講授法。

一、講授法

講授法的發(fā)展促進了灌輸法的產(chǎn)生，但伴隨著20世紀對灌輸法的批判，講授法也深受質(zhì)疑，從他們的發(fā)展歷程來看，兩者有著本質(zhì)的區(qū)別，而且講授法講求的是“發(fā)—受”雙方的互動和思考。

1.講授法與灌輸法的歷史關(guān)聯(lián)

學校設立之初，教育方式主要是以注重言傳身教的講授，這為灌輸法提供了存在的土壤。中世紀的基督教育，要求人的認識只能在教義規(guī)定的范圍內(nèi)，不能夠懷疑教會確定的事物和結(jié)論，促進了灌輸法的形成。19世紀，赫爾巴特對兒童、觀念和教學的認識，把教師和知識權(quán)威化，這促進了講授法的發(fā)展。灌輸法認為“心靈是可以塑造的；他的能力可以由教師傳授；他如盛物的器皿一樣可以灌注知識，并按照教師的理想，使之成材”。

但是灌輸法從來都不是講授法的代名詞。灌輸法強調(diào)教育的強制性和封閉性?！拔覀儚膩頉]有設身處地地揣摩過孩子的心理，我們不了解他們的思想，拿我們的思想當作他們的思想”。灌輸法是一種“經(jīng)院式教育”，教育僅限于傳授“知識”，教師也只是照本宣科，沒有講解和創(chuàng)新精神，學生只是單純的知道現(xiàn)成的答案和結(jié)論，這樣會使學生在變化的知識面前感到茫然。

2.講授法的“發(fā)—受”

教學從以教師、課程為中心到以學生為中心，更加強調(diào)學生與教師、課本的互動過程，課程的設置不是教學的終極結(jié)果，教師的教也不是教學的終極結(jié)果，只有學生的接受活動才是教學活動的延續(xù)，才是教學的終極結(jié)果，也是學生個人發(fā)展的新起點。

講授法的實施，一定會有“表達”的一方，也會有“接受”的一方，但是“接受不等于接收，而是在接收的信息或者精神性影響的基礎(chǔ)上加以認同、接納和同化的過程”。如果，教師課上傳授的知識信息，沒有被學生認同和接納的過程，那只能是一件未完成的可能存在的藝術(shù)品。在文學領(lǐng)域里，“只有通過接受者的媒介，作品才會進入變化著的、體現(xiàn)某種連續(xù)性的期待視野，被認可的標準才能轉(zhuǎn)化為新的、超越這種標準的文學生產(chǎn)”。灌輸法是一個“發(fā)—收”的過程，而不是“發(fā)—受”。所以，我們在“講授”的過程中，不僅僅要求學生接收教師傳遞出來的“第一文本”，更關(guān)鍵的是要生成“第二文本”，讓學生的思想積極地參與到“接受”的過程中，變“接收”為“接受”，最后達到“收—受”合一?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，一千個聽者也會有一千種收獲，學生作為聽課者的任務就是“把這些把原始的信息轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢岳斫獾男畔ⅰ?，每個學生都是一個獨立的有著特殊經(jīng)驗的個體，會以自己特有的方式進行編碼，成立“第二文本”。教師在進行講授時，并不是單純地向“學生容器”灌輸“知識”；學生在聽課的外表下，腦袋也正在進行著緊張的接受、認同、否定等的編碼過程。

3.留有余地的講授

教學是師生合為一體的活動，是相互聯(lián)系和相互配合的?！鞍l(fā)”的過程和結(jié)果并不是全盤地去解釋和澄清知識的原委，而是留有余地的講授。學生在聽課的過程中會將聽到的信息按照自己可理解的層次進行重新編排和組合，從而形成自己真正的知識。在運用講授法的過程中，給學生留下發(fā)揮的空間，在聽課的同時創(chuàng)造出自己的知識。如果“當學生聽某種講解時，如果他的內(nèi)心是消極的，不活動的，那他什么也聽不懂，什么也進不了他的意識中去?！边@樣并不能達到教育的目的，更會抹殺了學生創(chuàng)新的激情和能力。

二、講授法與發(fā)現(xiàn)法

隨著學生主體地位的提升，學生自主發(fā)現(xiàn)學習的方法也被提上議事日程，可以說講授法和發(fā)現(xiàn)法被置于天平的兩端，但是講授法相比發(fā)現(xiàn)法是一種更高的心理機能，在概念的學習中講授法也占據(jù)優(yōu)勢。

1.講授法與發(fā)現(xiàn)法的心理機能

奧蘇貝爾為此進行研究，提出了有意義學習理論，他始終堅信“講授法從來就是任何教學法體系的核心，看來以后也有可能是這樣，因為它是傳授大量知識唯一可行和有效的方法。”

發(fā)現(xiàn)法“這種學習是對言語的和非言語的具體經(jīng)驗進行歸納加工的結(jié)果，通常都是借助于自主的解決問題或發(fā)現(xiàn)完成的”。人類最初的知識都是在生活中不斷的發(fā)現(xiàn)和積累經(jīng)驗中形成的，人類為了解決取暖的問題，而認識火；為了解決身體的食物需求，知道事物存儲和種植等，都是在特定的生活環(huán)境系統(tǒng)下，自發(fā)地發(fā)現(xiàn)奧秘，自主地解決問題。

為了滿足更多人的需求，人們不得不采用更加快捷的方式掌握生產(chǎn)的知識，口口相授也便產(chǎn)生了。人們通過這種簡單、便捷的方式獲取知識。在批判講授法落后的同時，似乎忘卻了它的產(chǎn)生比發(fā)現(xiàn)法來得晚，根據(jù)發(fā)展的理論，講授法應該更優(yōu)于發(fā)現(xiàn)法。講授法的運用“它需要較高的認知成熟水平”，它的高級的和純言語的形式更是如此，“智力越成熟，就越有可能采取較簡單而更有效的認知活動方式來獲得知識?！卑l(fā)現(xiàn)法的運用需要與對象及所依存的具體環(huán)境的直接作用，但是講授法的運用是通過語言并且脫離具體的對象和情境進行的活動。奧蘇貝爾認為，講授法的心理機能相比發(fā)現(xiàn)法的心理機能更高級。

2.概念學習

概念的理解在生活中是必不可少的。奧蘇貝爾的有意義的接受學習也離不開“概念學習”，概念學習是一種掌握事物共同特征的學習，分為概念形成和概念同化。

“概念的形成”發(fā)生在幼小的兒童身上，屬于發(fā)現(xiàn)學習，在特定的情景中，在具體的經(jīng)驗下，形成對其而言全新的概念，具有直觀性和具體性。隨著形成的初級概念增加，個體學習的方式也發(fā)生變化，“概念的同化”是學校兒童和成人學習的主要方式。它以定義的方式直接向?qū)W習者呈現(xiàn)，學習者利用原有的認知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)概念來理解新概念，實現(xiàn)概念的同化，屬于接受學習，利用同化形成的概念更為清晰和精確。

講授法今天在學校中的主要地位，并不是某個人、某些人的意愿或偏好，而是社會和教育進程的歷史選擇?；谏鐣陌l(fā)展系統(tǒng)的知識也越來越多，依靠簡單地灌輸這些知識，或者依靠發(fā)現(xiàn)法去掌握這些知識都是不現(xiàn)實的事情，只有依靠高效率的教學形式和方式才能完成這種任務。我們應該認識到講授法的合法性，并且不斷地完善它的科學性，承認它的主導地位。

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作者簡介：李麗悉，女，福建師范大學教育學院碩士研究生，研究方向為課程與教學論。

編輯 劉青梅