摘要：講授法作為歷史最悠久、應(yīng)用得最廣的一種教學(xué)方法，在今天受到了廣泛的質(zhì)疑。許多人將講授法與課堂灌輸聯(lián)系在一起，這是不正確的。通過對講授法進(jìn)行歷史溯源、分析講授法長盛不衰的原因以及優(yōu)缺點(diǎn)等，以期人們?nèi)?、正確地理解講授法，更好地為教學(xué)服務(wù)。

關(guān)鍵詞：講授法；歷史溯源；合理性；地位

作者簡介：張樹媛（1986-），女，云南大理人，廈門大學(xué)教育研究院碩士研究生。（福建 廈門 361005）

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）07-0050-02

《中國大百科全書》教育卷中指出：講授法是“教師通過口頭語言向?qū)W生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的教學(xué)方法。它是教師使用最早的、應(yīng)用最廣的教學(xué)方法，可用于傳授新知識，也可用于鞏固舊知識，其他教學(xué)法的運(yùn)用幾乎都需要同教授法結(jié)合進(jìn)行”。①

筆者對國內(nèi)的文獻(xiàn)進(jìn)行了系統(tǒng)查找，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)的研究主要集中于三個方面：一是對講授法的質(zhì)疑，對講授法的諸多缺點(diǎn)提出疑問，普遍認(rèn)為探究式教學(xué)法優(yōu)于講授法；二是為講授法正名，提出了講授法的合理性，認(rèn)為人們對講授法的思考進(jìn)入了誤區(qū)。這兩方面體現(xiàn)出人們對講授法的爭議。三是對講授法進(jìn)行歷史溯源，從而對講授法的合理性進(jìn)行探討（這方面的研究較少）。從文獻(xiàn)研究的情況來看，更多的是對講授法的質(zhì)疑而不是理性的思考。20世紀(jì)以來，教育學(xué)和心理學(xué)科的建設(shè)有了很大的發(fā)展，提出了各種不同的教學(xué)方法，諸如探究式學(xué)習(xí)、問題解決等等。無論是國外還是國內(nèi)，每一次的教學(xué)改革都直指講授法的弊端，可是無論改革的浪潮如何洶涌，課堂教學(xué)最終還是回歸到講授法。講授法之所以長盛不衰是有其內(nèi)在的合理性的。

一、講授法的歷史溯源

根據(jù)從立新教授的劃分方法，講授法分為前班級授課制時代和后班級授課制時代。在前班級授課制時代，講授法歸屬于古代教育的范疇，教師的經(jīng)驗很重要，缺乏規(guī)范和科學(xué)。后一階段屬于后班級授課制時代，屬于現(xiàn)代教育的范疇，講授法與班級授課制、科學(xué)知識為內(nèi)容的學(xué)科課程完成了質(zhì)的飛躍。這一時期，講授法成為了最基本和最主要的、占據(jù)主導(dǎo)地位的教學(xué)方法。而如今，隨著教育心理學(xué)的迅速發(fā)展，講授法在教學(xué)活動中的地位、作用、規(guī)范已今非昔比。②

從我國的教育發(fā)展史看，講授法的形態(tài)變化在古代是緩慢進(jìn)行的。講授法的雛形是口耳相傳。隨著社會的發(fā)展，出現(xiàn)了孔子、孟子、朱熹等大教育家，春秋戰(zhàn)國時期孔子發(fā)明了啟發(fā)式的教學(xué)法。這在一定程度上也是講授法的發(fā)展，提出了“不憤不啟，不悱不發(fā)”的名言。孟子提出“引而不發(fā)，中道而立”的講授方法。這些講授法雖然不規(guī)范，教師和學(xué)生的隨意性都很強(qiáng)，但已經(jīng)具備了講授法的基本特質(zhì)。近代以來，隨著西學(xué)東漸，西方先進(jìn)的教育思想傳入國內(nèi)，京師同文館則第一次采用了班級授課制的課堂組織形式，講授法隨著課程內(nèi)容的明確、制度的完善得到了飛速發(fā)展。建國以后，講授法在無數(shù)次教學(xué)改革的大潮中屹立不倒，直到今天還是占據(jù)主導(dǎo)地位的教學(xué)方法。

從國外來看，講授法的歷史發(fā)展基本上是雷同的。在古代教育階段，蘇格拉底提出了著名的“產(chǎn)婆術(shù)”，在教會學(xué)校中也通過講授法向?qū)W生講授神學(xué)。進(jìn)入工業(yè)社會以后，由于生產(chǎn)需要大量的技術(shù)工人，于是就將大量的工人集中授課，這時的講授法為提高課堂教學(xué)起到了很大的作用。到17世紀(jì)，夸美紐斯的《大教學(xué)論》出現(xiàn)，他提出了班級授課制并加以實施。講授法得到了制度上的保障，以蓬勃發(fā)展的姿態(tài)迅速席卷歐洲大地，傳入到美國、日本、中國等眾多國家。而19世紀(jì)德國的教育大家赫爾巴特提出了著名的形式階段論，將課堂教學(xué)劃分為“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法”四個明確的階段。講授法在課堂教學(xué)中的地位得到了進(jìn)一步鞏固。而后的凱洛夫?qū)⒄n堂教學(xué)劃分為“組織教學(xué)、檢查復(fù)習(xí)、講授新課、鞏固新知識、布置作業(yè)”五個步驟。這種教學(xué)法是以講授法為核心的。至此，講授法的規(guī)范化就進(jìn)一步加強(qiáng)了。

二、講授法在課堂教學(xué)中的地位

作為一種傳統(tǒng)的教學(xué)方法，講授法一直備受各界的爭議。以講授法為主的課堂教學(xué)以教師為中心，不考慮學(xué)生的情感、價值觀的發(fā)展，學(xué)生在整個教學(xué)中一直處于被動的地位，過分依賴教師等?？墒牵瑹o論教育理論界如何質(zhì)疑講授法，提出一系列改革教學(xué)的方法，講授法的地位始終牢不可破，諸多的教學(xué)改革也只是在講授法的基礎(chǔ)上進(jìn)行修修補(bǔ)補(bǔ)，最終課堂教學(xué)還是回歸到講授法上。

20世紀(jì)初，著名的教育家杜威將進(jìn)步主義思想運(yùn)用到教育領(lǐng)域，掀起了一系列教育改革運(yùn)動，提出了“教育即生活、學(xué)校即社會”的著名思想，針對講授法的種種弊端，在課堂教學(xué)中主張做中學(xué)和五步探究教學(xué)法。這一時期，出現(xiàn)了道爾頓制、文納卡特制等新興的教學(xué)方法，注重兒童在教育教學(xué)中的主導(dǎo)地位，不重視學(xué)業(yè)與考試，鼓勵藝術(shù)與手工學(xué)習(xí)。二戰(zhàn)以后，人們逐漸意識到這種教學(xué)方法并不能有效提高知識水平，進(jìn)步主義教育運(yùn)動逐漸衰退。杜威曾對進(jìn)步主義教育運(yùn)動的成敗有所評價，認(rèn)為該思潮的最大成就就是改變了課堂的氣氛，對兒童的需要有了更多的認(rèn)識，師生關(guān)系更為民主化。1959年，美國著名的心理學(xué)家布魯納掀起了聲勢浩大的課程改革運(yùn)動，布魯納針對傳統(tǒng)的講授法提出了發(fā)現(xiàn)式教學(xué)理論。他認(rèn)為，為了更好地發(fā)展學(xué)生的智力，必須摒棄傳統(tǒng)的講授法，代之以發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)方法，通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主發(fā)現(xiàn)和探究培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。但是，由于多方面的原因，這個改革失敗了。而如今，在國外以班級授課制為保障的情況下，教師采取的依然是傳統(tǒng)的講授法，只不過怎么講、講什么、如何講方面得到更大的發(fā)展。

在我國，新課改針對講授法的弊端提出了一定的改革措施，鼓勵教師要少講，積極發(fā)揮學(xué)生的主動性。不可否認(rèn)的是，新課改的初衷是好的，可是，當(dāng)對教學(xué)第一線進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，講授法依然占據(jù)著主導(dǎo)地位。雖然現(xiàn)階段知識的獲得渠道有很多，除了教師的講解，學(xué)生還可以通過網(wǎng)絡(luò)、電視、報紙、書刊雜志等多種渠道獲得知識，但是教師的講授是學(xué)生獲得知識不可缺少的一種途徑。因此，教育的本體功能不變，教師的系統(tǒng)講授也很難改變。在當(dāng)今的教學(xué)中，教師組織教學(xué)更多的是以講授法為主導(dǎo)，中途伴有學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)等，這有利于改革教師一講到底的弊端。而這種現(xiàn)象也說明，教師意識到了講授法的局限，并努力采用其他方式來彌補(bǔ)。在教育理論界，針對講授法也出現(xiàn)了一定的爭論，如王策三教授和鐘企泉教授的論戰(zhàn)。但是，無論采取哪一種教育理論，無論采取哪一種教學(xué)方法，都是有失偏頗的。鑒于教學(xué)實踐活動的復(fù)雜性，可變因素比較多，采取一種綜合的教學(xué)方法才是最終的歸宿。

三、講授法長盛不衰的原因

講授法是一種以語言為載體的教學(xué)方法。探究講授法長盛不衰的原因，首先應(yīng)從它的理論基礎(chǔ)講起。20世紀(jì)，針對布魯納改革出現(xiàn)的種種弊端，美國著名的心理學(xué)家奧蘇貝爾提出了有意義學(xué)習(xí)理論。兒童在幼兒時期就通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)獲得了生活的各種經(jīng)驗，而隨著智力的進(jìn)一步提高，人類傾向于利用一種更為簡便的方法學(xué)習(xí)。通過學(xué)校教育，兒童通過接受學(xué)習(xí)獲得了大量的知識，這具有發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不可比擬的優(yōu)勢。奧蘇貝爾認(rèn)為這種學(xué)習(xí)是通過語言的，脫離對象和情境的。事實上，這是比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更為高級的一種學(xué)習(xí)方式。此外，奧蘇貝爾認(rèn)為，無論是發(fā)現(xiàn)還是接受學(xué)習(xí)，都有可能是機(jī)械的，“這兩種過程都可能是機(jī)械的，或者是有意義的，學(xué)校的許多接受學(xué)習(xí)之所以沒有獲得好的名聲，乃是由于通常不理解有意義的接受學(xué)習(xí)以及對這種學(xué)習(xí)沒有適當(dāng)準(zhǔn)備”。①奧蘇貝爾將有意義的接受學(xué)習(xí)劃分為表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。而這三種學(xué)習(xí)都是以前者為基礎(chǔ)的。人們生活在一個充滿概念的環(huán)境中，因此，概念學(xué)習(xí)顯得尤為重要。在兒童時期，兒童的學(xué)習(xí)主要是通過具體的、實際的經(jīng)驗，而這些經(jīng)驗的獲得往往與自己的生活密切相關(guān)。奧蘇貝爾認(rèn)為這是兒童的初級經(jīng)驗習(xí)得階段。而隨著智力的發(fā)展，兒童的學(xué)習(xí)便無需通過實際接觸獲得，往往是經(jīng)過間接的方式獲得。奧蘇貝爾將這種概念學(xué)習(xí)的方式稱之為概念同化。他認(rèn)為：“雖然學(xué)校也要發(fā)展學(xué)生在各種領(lǐng)域內(nèi)應(yīng)用所獲得的知識去系統(tǒng)地、獨(dú)立地和批判地解決特殊問題的能力，學(xué)校的這種功能盡管可以構(gòu)成教育的合法目標(biāo)，但同它傳授知識的功能相比，遠(yuǎn)不能處于中心地位?！雹蹔W蘇貝爾尖銳地指出，教育機(jī)構(gòu)傳授的主要是各種現(xiàn)成的概念、分類和命題，因此，發(fā)現(xiàn)教學(xué)法不可能成為一種有效的傳授科學(xué)知識的方法。因此，奧蘇貝爾認(rèn)為，講授法事實上是一種高級的教學(xué)方法，遠(yuǎn)比發(fā)現(xiàn)教學(xué)法高級。它可以脫離具體的情境而存在，從而使得教學(xué)能夠突破自身的局限，使知識的傳授成為可能。

在教學(xué)的實踐中，講授法具有其他教學(xué)方法不可比擬的優(yōu)勢。從教學(xué)內(nèi)容來看，學(xué)生所要學(xué)習(xí)的是人類長期積累的科學(xué)文化知識，很多知識是不可能通過直接經(jīng)驗獲得的。因此，教師的講授顯得尤為重要，通過有效的講授學(xué)生才能掌握這些知識。此外，隨著教育的普及化，學(xué)生的人數(shù)越來越多，教師的精力和時間是有效的。為了在最大的程度上普及教育，講授法是不二之選。再次，從學(xué)生來看，無意義的、沒有動機(jī)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是沒有意義的，浪費(fèi)了有限的時間和精力，合理地講授對學(xué)生的學(xué)習(xí)是很有意義的。

四、講授法的優(yōu)缺點(diǎn)

講授法之所以遭人詬病，就是因為其優(yōu)勢和劣勢都十分明顯。從講授法的優(yōu)勢來看，首先，講授法最大限度地發(fā)揮了教師的作用，使得學(xué)生在較短的時間內(nèi)掌握了大量的、系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，是一種高效的、非常經(jīng)濟(jì)的傳承手段。此外，教師由于對這些知識已經(jīng)有了比較深刻的認(rèn)識，經(jīng)過多次講授之后也知道學(xué)生的學(xué)習(xí)盲點(diǎn)在哪里，有利于教師順利完成教學(xué)任務(wù)，避免學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的無序性和低效性。其次，講授法不受年級、時間和地域的限制，任何年級、任何地點(diǎn)、任何時間都可以運(yùn)用講授法。雖然在城市配備了多媒體等各種先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備，城市的教育設(shè)施要遠(yuǎn)好于農(nóng)村，但即使是這樣也離不開教師對知識的講解、對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度的點(diǎn)評等等。此外，即使是在條件不好的農(nóng)村，雖然教育設(shè)施不夠完善，但依然能使用講授法進(jìn)行教學(xué)，這對促進(jìn)教育公平起到了一定的作用，也為條件不好的學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識創(chuàng)造了條件。再次，雖然近些年來出現(xiàn)了各種新式的教學(xué)法，比如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等等，都離不開教師的指導(dǎo)、點(diǎn)評等。因為教學(xué)的對象是具有主觀能動性的人，任何教學(xué)都不可能脫離教師的存在，讓學(xué)生自行探究學(xué)習(xí)是毫無意義的，是低效率的。

與此同時，講授法的劣勢也是顯而易見的。首先，講授法對教師的要求比較高，講授法被人詬病也是因為部分教師在運(yùn)用講授法時基本功不夠，對學(xué)生進(jìn)行知識灌輸，結(jié)果造成學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下的結(jié)果。其次，講授法要求學(xué)生有較高的學(xué)習(xí)動機(jī)和專注力，任何一種教學(xué)方法都不可能是單向的，教學(xué)是一種雙向的教學(xué)活動。因此，如果學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)、上課不專心、不積極參與的話，講授法的效率是很低的。無論使用任何一種教學(xué)方法，都需要師生雙方積極參與才能達(dá)到良好的效果。再次，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為講授法在調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和興趣時效果不顯著，講授大多采取教師主導(dǎo)的方式，學(xué)生在教室中的活動范圍極小，與教師的溝通少，調(diào)動學(xué)生興趣的方法比較單一，容易導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)失去興趣。此外，講授法還容易造成學(xué)生對教師的過分依賴。以我國學(xué)生為例，由于長期以來講授法一直在教師的教學(xué)方式上處于主導(dǎo)地位，造成我國學(xué)生的自主思考能力差。與歐美學(xué)生相比我國學(xué)生的創(chuàng)造性、自主能力較差，這也是需要關(guān)注的一點(diǎn)。此外，講授法還易造成師生溝通過少、無法營造良好的課堂氛圍等等。

五、理性看待講授法

講授法今天在學(xué)校中的主要地位是歷史長期發(fā)展形成的。隨著社會與科學(xué)的進(jìn)步及科學(xué)知識逐步的系統(tǒng)化，需將這些系統(tǒng)的科學(xué)知識不間斷地一代代傳遞下去，因此普及教育也就出現(xiàn)了，同時也需要有高效率的教學(xué)形式和方法來完成。自從人類進(jìn)入現(xiàn)代社會，講授法的發(fā)展成為科學(xué)傳承的一種有效而快捷的方式。在今天的教學(xué)中，要承認(rèn)講授法的合理性，同時也看到它的缺點(diǎn)，要使講授法不斷的科學(xué)化，而不能以偏蓋全、非黑即白。目前為止，講授法雖說不是一種萬能的教學(xué)方法，但是沒有講授法卻是不可能的。教師在運(yùn)用講授法的時候，要注意合理安排講授內(nèi)容，注意在講授時語言的藝術(shù)性。一個良好的教學(xué)過程實際上也是一次藝術(shù)表演。講授的核心之一就是教師的語言。因此，在課堂教學(xué)中，教師運(yùn)用語言應(yīng)注意用詞準(zhǔn)確，突出語言的藝術(shù)性，體現(xiàn)教師個人語言的藝術(shù)風(fēng)格等等。此外，教師還要多關(guān)注學(xué)生，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)興趣、課堂紀(jì)律等等，這是講授法取得成功的必備條件。再者，教師要綜合運(yùn)用多種教學(xué)方式及手段，如案例教學(xué)法、討論法等等，不能單純地只講授。

六、小結(jié)

在當(dāng)今的課堂上講授法不是萬能的，但沒有講授法是萬萬不能的，優(yōu)化講授法，運(yùn)用多種教學(xué)方法，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，提高教師自身的素質(zhì)，關(guān)注各種綜合因素的影響，才能有效改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，同時促進(jìn)教師的發(fā)展。

注釋：

①中國大百科全書——教育[Z].北京：中國大百科全書出版社，

1985.142.

②從立新講授法的合理與合法[J].教育研究，2008，（7）.

③奧蘇貝爾.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1994.

參考文獻(xiàn)：

[1]中國大百科全書——教育[Z].北京：中國大百科全書出版社，

1985：142.

[2]從立新.講授法的合理與合法[J].教育研究，2008，（7）.

[3]奧蘇貝爾.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1994.

[4]張軍鳳.講授法：一種基本的課堂教學(xué)策略和方法[J].教學(xué)評論，2010，（11）.

[5]李愛方.為講授法的合理性再辯護(hù)[J].教育教學(xué)研究，2010.（38）.

[6]秦積翠.講授法研究[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2007.

[7]李鐫釗.講授法的歷史演進(jìn)與當(dāng)代意蘊(yùn)[D].上海：華東師范大學(xué)，2010.

（責(zé)任編輯：王祝萍）