章鵬程

摘 要： 文章研究探討初中生學(xué)業(yè)自我效能感、求助態(tài)度與求助行為之間的關(guān)系。選取初中生作為被試，采用初中生學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)業(yè)求助態(tài)度和學(xué)業(yè)求助行為量表進(jìn)行測量，分析學(xué)業(yè)自我效能感對學(xué)業(yè)求助路徑的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在非工具性求助路徑中，有3條顯著路徑；在對工具性求助-老師路徑的分析中，有4條顯著路徑；在對工具性求助-同學(xué)路徑中，有5條顯著路徑?？傻媒Y(jié)論，學(xué)業(yè)自我效能感通過學(xué)業(yè)求助態(tài)度影響學(xué)業(yè)求助行為，為了提高初中生學(xué)業(yè)求助行為頻率，有必要干預(yù)自我效能感和學(xué)業(yè)求助態(tài)度。

關(guān)鍵詞： 學(xué)業(yè)自我效能感 學(xué)業(yè)求助 路徑分析

20世紀(jì)70年代末，著名心理學(xué)家Bandura，A.提出自我效能感這一概念，指個(gè)體在執(zhí)行某一行為操作之前對自己能否完成該行為活動具有的信念。而學(xué)業(yè)自我效能感是自我效能感在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的表現(xiàn)，指個(gè)體的學(xué)業(yè)能力信念，是學(xué)習(xí)者對自己能否利用擁有的能力或技能完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度的評價(jià)[1]。學(xué)業(yè)自我效能的高低決定個(gè)體面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)困難時(shí)，是把它當(dāng)做挑戰(zhàn)加以迎接還是當(dāng)做困難加以規(guī)避的學(xué)習(xí)態(tài)度[2]。

學(xué)業(yè)求助是一種非常重要的學(xué)習(xí)策略，指學(xué)生在學(xué)習(xí)中向他人請求幫助。學(xué)業(yè)求助分為兩個(gè)方面：學(xué)業(yè)求助態(tài)度和學(xué)業(yè)求助行為。學(xué)業(yè)求助態(tài)度指學(xué)生對求助利弊的認(rèn)識。學(xué)生對求助會給自己帶來什么好處的認(rèn)識，稱為求助益處；對求助會給自己帶來哪些不利的認(rèn)識，稱為求助代價(jià)[3]。關(guān)于學(xué)業(yè)求助行為，美國學(xué)者Nelosn-LeGall（1985）按求助者的目的將求助行為劃分為執(zhí)行性求助與工具性求助兩類[4]。根據(jù)本研究的目的和對象，采用由李曉東劃分的三維度結(jié)構(gòu)：非工具性求助、工具性求助-老師和工具性求助-同學(xué)。非工具性求助相當(dāng)于上面提到的執(zhí)行性求助，而工具性求助-老師和工具性求助-同學(xué)是工具性求助的兩個(gè)方面。

在學(xué)習(xí)中學(xué)業(yè)自我效能是與學(xué)業(yè)求助行為是密切相關(guān)的，那么不同學(xué)業(yè)自我效能，求助行為是否有差異？學(xué)業(yè)求助態(tài)度的不同又怎樣影響學(xué)業(yè)求助行為？以上問題成為研究的重點(diǎn)。

1.研究對象和工具

選取初一到初三的學(xué)生作為被試，發(fā)出130份問卷，得到有效問卷117份，有效率為90%。量表分別采用：①趙小軍等編制的《初中生學(xué)業(yè)自我效能感》量表，維度為消極自我預(yù)期、自我懷疑感、積極自我預(yù)期、能力超越感和內(nèi)在優(yōu)勢感；②李曉東編制，趙小軍修訂的《初中生學(xué)業(yè)求助態(tài)度》量表，維度為求助益處和求助代價(jià)；③李曉東編制，趙小軍修訂的《初中生學(xué)業(yè)求助行為》量表，維度為非工具性求助、工具性求助-老師和工具性求助-同學(xué)。

2.結(jié)果與分析

通過路徑分析圖（圖1）中的路徑系數(shù)可以看出，在非工具性求助路徑中，一共有三條顯著路徑，分別是：自我懷疑感→非工具性求助；積極自我預(yù)期→非工具性求助；自我懷疑感→學(xué)業(yè)求助代價(jià)→非工具性求助。其中前兩條是“直接的”，第三條是“間接的”。

在對工具性求助-老師路徑的分析中，有四條顯著路徑，分別為：自我懷疑感→工具性求助-老師；自我懷疑感→學(xué)業(yè)求助益處→工具性求助-老師；消極自我預(yù)期→學(xué)業(yè)求助益處→工具性求助-老師；能力超越感→學(xué)業(yè)求助益處→工具性求助-老師。其中第一條是“直接的”，后三條都是“間接的”。

在對工具性求助-同學(xué)路徑的分析中，共有五條顯著路徑，如下：消極自我預(yù)期→工具性求助-同學(xué)；自我懷疑感→工具性求助-同學(xué)；消極自我預(yù)期→學(xué)業(yè)求助益處→工具性求助-同學(xué)；自我懷疑感→學(xué)業(yè)求助益處→工具性求助-同學(xué)；能力超越感→學(xué)業(yè)求助益處→工具性求助-同學(xué)。其中前兩條是“直接的”，后三條是“間接的”。

圖1 初中生學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)求助路徑分析圖

3.討論

3.1自我懷疑感與學(xué)業(yè)求助行為的關(guān)系

自我懷疑感較強(qiáng)的同學(xué)非工具性求助行為較多，工具性求助行為較少。自我懷疑感較強(qiáng)的同學(xué)容易產(chǎn)生自卑心理，對于他人對自己的評價(jià)比較敏感，遇到問題時(shí)，更傾向于采用非工具性求助。求助代價(jià)在自我懷疑感和非工具性求助行為之間起中介作用。自我懷疑感越強(qiáng)，對自己的能力產(chǎn)生懷疑，更多地考慮求助給自己帶來的負(fù)面影響，而為了避免給自己帶來窘迫的感覺，會更多地采用非工具性求助行為。

自我懷疑感通過求助益處影響工具性求助-老師和工具性求助-同學(xué)行為。根據(jù)路徑分析圖中的結(jié)果可知，自我懷疑感負(fù)向預(yù)測求助益處，說明自我懷疑感越強(qiáng)，會更少地考慮求助益處。因?yàn)樗麄儧]有足夠的自信問老師和同學(xué)，很少考慮向老師、同學(xué)詢問解決問題的過程中給自己帶來的益處，導(dǎo)致他們不愿意向老師和同學(xué)們求助。

3.2自我預(yù)期與學(xué)業(yè)求助行為的關(guān)系

自我預(yù)期分為消極和積極自我預(yù)期。由路徑分析圖可知，積極自我預(yù)期較低的同學(xué)非工具性求助行為較多，遇到問題時(shí)可能會追求捷徑，采用非工具性求助。

消極自我預(yù)期較強(qiáng)的同學(xué)工具性求助-同學(xué)行為較多，并且求助益處在消極自我預(yù)期和工具性求助-老師、工具性求助-同學(xué)間都起到中介作用。通過這三條路徑可知，學(xué)生對未來存在消極預(yù)期時(shí)，會優(yōu)先選擇同學(xué)幫助自己解決學(xué)業(yè)問題，以減少自己對未來的擔(dān)心。遇到問題時(shí)，能考慮到工具性求助帶來的益處，知道工具性求助使自己面對問題時(shí)更有把握，所以工具性求助-同學(xué)和工具性求助-老師的行為都會增加。

3.3能力超越感與學(xué)業(yè)求助行為的關(guān)系

求助益處在能力超越感和工具性求助-老師、工具性求助-同學(xué)之間起中介作用。能力超越感較強(qiáng)的同學(xué)，認(rèn)為自己有比其他人更強(qiáng)的能力[5]。在遇到問題時(shí)，能夠做出正確判斷，明確自己的長處和不足，增強(qiáng)求助益處的想法，而不會考慮太多自己這種行為給自己帶來的負(fù)面影響，主要關(guān)心在向老師、同學(xué)求助中自己獲得的益處。

參考文獻(xiàn)：

[1]邊玉芳.學(xué)習(xí)自我效能感量表的編制[J].心理科學(xué)，2004，27，（5）：1218-1222

[2]李曉東，張炳松.成就目標(biāo)、社會目標(biāo)、自我效能及學(xué)習(xí)成績與學(xué)業(yè)求助的關(guān)系[J].心理科學(xué)，2001，24，（1）：54-58.

[3]李曉東.關(guān)于學(xué)業(yè)求助的研究綜述[J].心理學(xué)動態(tài)，1999，1：60-64.

[4]Nelson-Le Gall S.Help-seeking behavior in learning.In：Gordon E W ed.Review of research in education，Washington，DC：American Educational Research Association，1985，Vol12：290-311.

[5]趙小軍，石常秀，曹長德，等.初中生學(xué)習(xí)自我效能感量表的探索性因素分析[J].中國健康心理學(xué)雜志，2008，16，（9）：1008-1010.