【摘 要】針對民族地區(qū)高校學(xué)生民族成分來源多元組成的現(xiàn)狀，以詹姆斯·班克斯等人的多元文化教育理論作為指導(dǎo)，探討從教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法、學(xué)業(yè)評價等方面構(gòu)建多元文化教學(xué)模式，并總結(jié)實施成效。

【關(guān)鍵詞】高職英語 多元文化教學(xué)模式 構(gòu)建

【中圖分類號】 G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）07C-0129-03

一、研究背景

廣西是以壯族為主的少數(shù)民族聚居地區(qū)，除壯族以外，還生活著漢、瑤、侗、苗等11個民族，受教育群體成分復(fù)雜，民族風(fēng)俗習(xí)慣、民族心理及生活環(huán)境具有較大差異，同時，廣西正在進(jìn)行北部灣大開發(fā)，構(gòu)建面向東盟及至世界的橋頭堡，急需各種具有跨文化交際能力的專業(yè)人才。多元文化教育倡導(dǎo)，所有學(xué)生，不管他們性別、種族、社會階層和文化背景如何，都應(yīng)該在學(xué)校取得平等學(xué)習(xí)的機(jī)會。多元文化教育的主要目標(biāo)之一就是要給所有學(xué)生提供跨文化、跨族群所需的技能、態(tài)度和知識。針對民族特點(diǎn)所進(jìn)行的多元文化外語教育研究將能更好地探索提高少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生外語水平的方法策略，強(qiáng)化少數(shù)民族學(xué)生的跨文化交際能力，培養(yǎng)適應(yīng)廣西經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需的人才，促進(jìn)民族共同繁榮，維護(hù)民族團(tuán)結(jié)與國家穩(wěn)定。

然而當(dāng)前國內(nèi)對于少數(shù)民族的外語教育研究不足，已有的研究大多偏向于改善少數(shù)民族地區(qū)教學(xué)條件的外部因素研究或是少數(shù)民族地區(qū)教育的綜合研究，對于基于少數(shù)民族內(nèi)在文化特點(diǎn)上的外語學(xué)科教育研究不足。正是基于這種情況，筆者所在課題組以多元文化教育為先導(dǎo)、以美國教育家詹姆斯·班克斯等人的多元文化教育理論作為指導(dǎo)，選取了位于少數(shù)民族聚居區(qū)的廣西生態(tài)工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院的部分學(xué)生作為研究對象，從教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法、學(xué)業(yè)評價等幾個方面開展課題實踐研究，致力于構(gòu)建尊重各民族文化特征的少數(shù)民族地區(qū)大學(xué)英語多元文化教學(xué)模式，以提高廣西地區(qū)大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量，更好地為廣西乃至國家發(fā)展少數(shù)民族地區(qū)外語教育服務(wù)。在課題實踐過程中，隨機(jī)抽取了廣西生態(tài)工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院兩個班的80名學(xué)生作為研究對象，將兩個班分為兩組實驗對象，在一組中進(jìn)行多元文化教學(xué)實驗，另一組作為對比對象，課題實踐為期一年，歷經(jīng)兩個學(xué)期，在所抽取的學(xué)生中，少數(shù)民族學(xué)生占47.2%，民族構(gòu)成總數(shù)為10個，具有較強(qiáng)的代表性。

二、高職英語多元文化教學(xué)模式的構(gòu)建實踐

（一）構(gòu)建多元文化教學(xué)環(huán)境

班克斯認(rèn)為，多元文化教學(xué)環(huán)境的構(gòu)建對于多元文化教學(xué)的開展至關(guān)重要，社會、教育工作者和家庭要努力創(chuàng)設(shè)一種支持多元文化教育的環(huán)境。多元文化教學(xué)的宏觀環(huán)境構(gòu)建主要是由國家宏觀教育政策支撐，通過教育法令、經(jīng)費(fèi)投向、地區(qū)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制定等方式保障多元文化教育的開展。解放后，針對民族教育，國家頒布了一系列法令予以保障，為多元文化的開展打下了良好的基礎(chǔ)。微觀多元文化教學(xué)環(huán)境構(gòu)建主要是指在具體的教學(xué)活動中構(gòu)建具有多元文化特征的教學(xué)氛圍。在微觀多元文化教學(xué)環(huán)境的構(gòu)建上，本課題組主要是從如下方面展開：

首先，了解學(xué)生的民族成分，尊重各民族傳統(tǒng)。本課題組先是對實驗班級學(xué)生的民族成分作了詳細(xì)登記，然后通過互聯(lián)網(wǎng)、書刊等各種手段了解各民族的風(fēng)俗習(xí)慣、民族活動、民族藝術(shù)等。每當(dāng)民族傳統(tǒng)節(jié)日之時，則對這些民族的學(xué)生進(jìn)行問候，或組織民族學(xué)生講述其本民族的風(fēng)俗、演示民族藝術(shù)，以讓各民族學(xué)生相互了解，相互尊重。

其次，加強(qiáng)民族團(tuán)結(jié)、和睦相處的宣傳工作。課題組在課堂上大力宣傳各民族是一家的思想，培育民族平等的理念，以便各民族的學(xué)生能夠平等相待，和諧共處。在課外則通過推薦學(xué)生觀看民族歷史及文化風(fēng)俗影片、觀摩民族傳統(tǒng)節(jié)日及民族慶典等方式讓學(xué)生切實了解中華民族的發(fā)展歷史，強(qiáng)化民族平等思想。

最后，構(gòu)建民族團(tuán)結(jié)氛圍，強(qiáng)化民族一家親思想。課題組在校園及教室有意識地設(shè)置一些有助于民族團(tuán)結(jié)的橫幅標(biāo)語、名人名言及圖騰字畫，以便時常喚起學(xué)生的民族平等團(tuán)結(jié)意識，保持民族平等團(tuán)結(jié)的氛圍。

（二）構(gòu)建多元文化教學(xué)方法

多元文化教育的課程主要是將各少數(shù)民族的文化精華或特色融入學(xué)校已有的課程中，以反映文化多元的觀點(diǎn)，并以全體學(xué)生（包括漢族學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生）為對象，通過融入學(xué)校整體課程發(fā)展學(xué)生認(rèn)知、智能、情感等方面的能力和態(tài)度。在多元文化教學(xué)實踐的過程中，課題組主要從如下幾個方面進(jìn)行實踐：

首先，教學(xué)語言考慮民族特點(diǎn)。我國的大學(xué)校園普遍以普通話作為教學(xué)語言，并且在進(jìn)行大學(xué)英語教學(xué)時也是選取普通話作為中介語言。所以，相對于漢族學(xué)生而言，學(xué)習(xí)英語是第二語言學(xué)習(xí)，而相對少數(shù)民族學(xué)生而言，則是第三語言學(xué)習(xí)，在國家教育現(xiàn)狀下，少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)英語比漢族學(xué)生學(xué)習(xí)英語面臨更大的困難。因而，本課題組從如下幾方面開展：一是加強(qiáng)學(xué)生的普通話基礎(chǔ)。經(jīng)過多年的學(xué)校教育，進(jìn)入大學(xué)的少數(shù)民族學(xué)生都已能基本掌握普通話，教師要做的只是進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的普通話能力。課題組通過為學(xué)生提供學(xué)習(xí)漢語的資料，推薦學(xué)習(xí)漢語的方法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的興趣等。二是在講授英語課程之時，提醒學(xué)生英語發(fā)音與他們民族發(fā)音的異同。例如，針對壯族學(xué)生難以分清[k]音與[g]音的特點(diǎn)，并有意識地在這方面給予他們練習(xí)機(jī)會。三是盡量利用各種條件，進(jìn)行情境教育。情境教育的優(yōu)點(diǎn)就是形成相應(yīng)的語境，學(xué)生可以直接進(jìn)入語言交流狀態(tài)，避免了教學(xué)中介語言的使用，有利于民族地區(qū)學(xué)生更快更好地獲得外語交際能力。

其次，教學(xué)材料加入民族內(nèi)容。班克斯認(rèn)為，多元文化教學(xué)中應(yīng)考慮少數(shù)民族學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格，以讓他們感受到成功的體驗。為此，課題組在教學(xué)材料中加入了民族內(nèi)容。一是教學(xué)目的的設(shè)計充分考慮民族特點(diǎn)，在教學(xué)目的的設(shè)置上，不搞一刀切，而是針對民族特點(diǎn)，有所側(cè)重，設(shè)計梯形目標(biāo)。二是在教學(xué)方法上充分考慮民族學(xué)生，關(guān)注個性，提倡情境教學(xué)，比如在引導(dǎo)民族學(xué)生思考問題上，根據(jù)學(xué)生的民族文化風(fēng)俗進(jìn)行引導(dǎo)。而情境教學(xué)方法從創(chuàng)造會話情境入手進(jìn)行教學(xué)，有利于學(xué)生跳過民族語言障礙，直接進(jìn)入外語情境，從而降低外語學(xué)習(xí)難度。在語言情境的創(chuàng)建上，則充分利用現(xiàn)代多媒體設(shè)備的直觀性，達(dá)成良好的情境效果。三是教學(xué)內(nèi)容中加入民族內(nèi)容，現(xiàn)有的大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容基本上未曾考慮到民族特點(diǎn)，因而在教學(xué)內(nèi)容中適當(dāng)加入了民族內(nèi)容。

最后，課外活動融入民族文化。班克斯非常重視課堂教育以外的潛在課程教育，所謂的潛在課程教育，是指老師不一定教，而學(xué)生卻都在學(xué)的課程，包括對不同種族、民族、性別、宗教信仰、文化的容忍與并存的理解，這種課程被稱為不教之課。班克斯認(rèn)為，潛在課程的教育，不能僅僅依靠課程，而要充分利用課外活動等多種形式。課外活動是教學(xué)活動的有益補(bǔ)充，對于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，加強(qiáng)師生和諧關(guān)系很有幫助。因而，在課外活動的設(shè)計中，要給少數(shù)民族學(xué)生充分的展示機(jī)會。課題組在課外活動中，充分體現(xiàn)了民族特點(diǎn)，例如在大學(xué)英語演講比賽活動中，適當(dāng)設(shè)置少數(shù)民族風(fēng)俗習(xí)慣相關(guān)的內(nèi)容，給少數(shù)民族學(xué)生提供表現(xiàn)的機(jī)會；又如在英語戲劇表演中，選取少數(shù)民族的劇種，將之改編為英語戲劇進(jìn)行表演，激發(fā)少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（三）構(gòu)建多元文化學(xué)習(xí)方法

在多元文化教學(xué)實踐的過程中，課題組主要指導(dǎo)學(xué)生使用下列學(xué)習(xí)方法：

其一，學(xué)習(xí)計劃制訂充分考慮自身特點(diǎn)。由于學(xué)生來自不同的民族，不同的家庭背景，他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣也不同，另外各個學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)也是參差不齊，因而在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，建議他們依據(jù)自身特點(diǎn)制訂學(xué)習(xí)計劃，既不好高騖遠(yuǎn)，又不躊躇不前。

其二，學(xué)習(xí)方法依據(jù)本人個性特點(diǎn)設(shè)置。學(xué)生的個性特點(diǎn)決定了學(xué)生不可以采用同樣的學(xué)習(xí)方法。有些學(xué)生個性外向，有些學(xué)生個性內(nèi)向，而有的學(xué)生意志力堅定，具有強(qiáng)大的學(xué)習(xí)自律能力，有的學(xué)生則剛好相反，意志力薄弱，需要不斷提醒強(qiáng)化。因而在制訂學(xué)習(xí)方法的時候，學(xué)生可根據(jù)自身的特點(diǎn)，制訂適合自己的學(xué)習(xí)方法。

其三，提倡合作型課堂，促進(jìn)共同提高。除指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身情況制訂學(xué)習(xí)計劃以及采用適合自身的學(xué)習(xí)方法外，課題組還提倡學(xué)生進(jìn)行合作式學(xué)習(xí)。讓各種特點(diǎn)的學(xué)生相互合作，取長補(bǔ)短，這樣一來，各種優(yōu)、缺點(diǎn)就得到綜合，學(xué)生在相互幫助中提高。

（四）構(gòu)建多元文化學(xué)業(yè)評價體系

美國著名學(xué)者、哈佛大學(xué)教授加德納指出，人的智能乃是多元組成，每個人除語言和數(shù)理邏輯智能外，至少還有“空間智能”、“音樂智能”、“人際智能”、“內(nèi)省智能”、“身體運(yùn)動智能”等5種智能，人們的聰明與否不能簡單地界定，但由于人們智能發(fā)展方向上的差異，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)能力的方向上也有差異。而民族學(xué)生由于來源的多元因而情況更加復(fù)雜，民族地區(qū)學(xué)生的多元構(gòu)成決定了不能在學(xué)生中實現(xiàn)整齊劃一的學(xué)業(yè)評價方法。因而在教學(xué)活動中要尊重學(xué)生的民族、文化、語言差異，實行多元評價，力爭使學(xué)業(yè)評價體系客觀公正，并成為鼓勵學(xué)生前進(jìn)的動力?！岸嘣u價體系要注重量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合，終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合，自評與他評相結(jié)合，內(nèi)部評價與外部評價相結(jié)合。”課題組在學(xué)業(yè)評價中進(jìn)行了如下的實踐：

首先，建立多元化評價標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)的業(yè)績評價往往采用整齊劃一的一刀切的方式進(jìn)行學(xué)業(yè)評價。表面上看來，這樣使得學(xué)業(yè)評價的結(jié)果客觀明顯，實質(zhì)上并不科學(xué)，挫傷了部分學(xué)生的積極性。在教學(xué)實踐過程中，課題組建立起多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)，不以一考鑒定學(xué)生，不以一個指標(biāo)決定學(xué)生，而是綜合學(xué)生平時的課堂表現(xiàn)，以及學(xué)生原來的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、作業(yè)情況和期終考試的成績來進(jìn)行學(xué)業(yè)評價，這樣一來，就實現(xiàn)了終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合，學(xué)生的成績并非僅僅依據(jù)試卷分?jǐn)?shù)，學(xué)生個體進(jìn)步在評價中也能得到體現(xiàn)，評價更客觀可靠。

其次，擴(kuò)大評價主體。多元文化教學(xué)是一種追求教育民主的運(yùn)動，因而尊重不同團(tuán)體和個體的話語權(quán)，再現(xiàn)不同團(tuán)體和個體的不同聲音極其重要。傳統(tǒng)的業(yè)績評價以教師為主體，由于教師與學(xué)生接觸聯(lián)系的時間并不長，對學(xué)生印象的獲取往往僅根據(jù)課堂表現(xiàn)而定，因而其實并不能完全真實客觀地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度及學(xué)習(xí)表現(xiàn)。課題組通過擴(kuò)大學(xué)生的評價主體，將教師一元評價擴(kuò)大到教師與學(xué)生二元評價，讓學(xué)生參與到學(xué)業(yè)評價中，實現(xiàn)了自評與他評相結(jié)合，從而使得評價更加客觀。

最后，延長評價時間。傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評價通常以期考作為評價學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，部分學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)得不到體現(xiàn)，或者學(xué)生由于某種情況在期考中考試失敗，這些以傳統(tǒng)的業(yè)績評價方法都難以得到體現(xiàn)。課題組延長了評價時間，給每個學(xué)生都制訂了學(xué)習(xí)檔案，從學(xué)生入學(xué)的第一天起，學(xué)生課內(nèi)、課外的各種表現(xiàn)均納入考評，延長了評價的時間，以時段而不是某一時間點(diǎn)來觀察評價學(xué)生，從而使得評價更加客觀可靠。

三、多元文化教學(xué)模式的實施成效

經(jīng)過一年上、下兩個學(xué)期的教學(xué)實踐，通過A、B兩組學(xué)生的橫向比較和抽取個體學(xué)生的縱向比較，高職院校大學(xué)英語多元文化教學(xué)模式的實施成效如下：

（一）橫向比較

在每學(xué)期期末之時，課題組分別對A、B兩組的學(xué)生進(jìn)行了聽、說、讀、寫四個方面的測試，加上期末考試，一共五個指標(biāo)進(jìn)行衡量，A組為實行了多元文化教學(xué)模式的學(xué)生，B組為沒有實行多元文化教學(xué)模式的學(xué)生，教學(xué)實驗所獲取的結(jié)果如下（成績?yōu)?00分制的平均分）。

通過五名個體學(xué)生在一年中兩個學(xué)期能力發(fā)展的對比可以看出，除B學(xué)生和E學(xué)生在聽力方面的成績有所下降外，其他學(xué)生各個方面的指標(biāo)都呈上升狀態(tài)，表明實行了多元文化教學(xué)模式以后，學(xué)生的聽、說、讀、寫四個方面的英語應(yīng)用能力都獲得了相應(yīng)的提高。

A組和B組學(xué)生的橫向成績比較，以及學(xué)生個體的縱向成績比較證明，在高等院校的大學(xué)英語科目中實行多元文化教學(xué)模式是可行的，是有益于學(xué)生應(yīng)用能力發(fā)展的。同時也表明，課題組所采用的多元文化教學(xué)模式是成功的。

綜上所述，針對民族地區(qū)學(xué)生來源多元化的現(xiàn)狀，課題組成員在廣西生態(tài)工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院進(jìn)行了為期一年的教學(xué)實驗，主要依據(jù)班克斯等人的多元文化教育理論，從學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法及學(xué)業(yè)評價等四個方面對所選取的對象進(jìn)行了教學(xué)實踐嘗試，并且獲取了相應(yīng)的實驗數(shù)據(jù)。經(jīng)過統(tǒng)計及數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，實行了多元文化教學(xué)模式以后，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績得到提高，聽、說、讀、寫四個方面的語言應(yīng)用能力得到增強(qiáng)，表明在民族地區(qū)的高職院校中進(jìn)行大學(xué)英語多元文化教學(xué)是可行的，課題組所采用的高職英語多元文化教學(xué)模式也是可行的，可以作為民族地區(qū)實行多元文化教學(xué)的借鑒和依據(jù)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]黃宗植.西方多元文化教育理論及其實踐[M].吉林：延邊教育出版社，2005

[2]詹姆斯·班克斯.多元文化教育概述[M].北京：心理出版社，1999

[3]王鑒.多元文化教育，西方民族教育的實踐及啟示[J].民族教育研究，2003（6）

[4]加德納·霍華德.智力的結(jié)構(gòu)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2008

[5]謝利民，褚慧玲.多元評價體系中制定評價標(biāo)準(zhǔn)的思考[J].全球教育展望，2009（2）

[6]劉茜.多元文化課程的建構(gòu)與發(fā)展[D].重慶：西南大學(xué)，2007

【基金項目】廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題（2011C0207）

【作者簡介】劉明錄（1974- ），廣西桂林人，加拿大北阿爾伯塔理工大學(xué)訪問學(xué)者，廣西生態(tài)工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，博士。

（責(zé)編 王 一）