郭聘鑫

摘?要：學(xué)生在課堂上老師的引導(dǎo)下進(jìn)行個(gè)性化閱讀，必然會(huì)涉及三種“個(gè)性”，即文本中作者所表現(xiàn)的個(gè)性、教師的個(gè)性、學(xué)生的個(gè)性。這三種個(gè)性三位一體，把握作者的個(gè)性是基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，學(xué)生的個(gè)性是歸宿，而教師的個(gè)性則是兩者的橋梁和催化劑。閱讀只有真正把握和處理好這三種個(gè)性，使之和諧發(fā)展，才能謂之“個(gè)性化閱讀”。

關(guān)鍵詞：個(gè)性；主觀能動(dòng)性；統(tǒng)一

“個(gè)性化閱讀”可從兩方面來(lái)理解：大而言之，是指學(xué)生在自我興趣、愛(ài)好、動(dòng)機(jī)、需要的影響下，自由地選擇閱讀的內(nèi)容、方式，自由支配閱讀的時(shí)間，這種閱讀的感受是提倡多元化的；小而言之，是指在教師的參與下，學(xué)生在相同的閱讀內(nèi)容、宏觀的閱讀目標(biāo)的框架，最大限度地釋放閱讀興趣和思維空間，閱讀形式及閱讀收獲多樣化。廣義的“個(gè)性化閱讀”多指課外閱讀；而狹義的“個(gè)性化閱讀”多指課內(nèi)閱讀。在課內(nèi)的閱讀活動(dòng)中，必然會(huì)出現(xiàn)三個(gè)密切相關(guān)的主體：教師、學(xué)生、文本。它們?nèi)币徊豢?，互相促進(jìn)又互相制約。作者的個(gè)性是基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，學(xué)生的個(gè)性是歸宿，而教師的個(gè)性則是兩者的橋梁、催化劑。閱讀只有真正把握和處理好這三種個(gè)性，使之和諧發(fā)展，才有利于 “個(gè)性化閱讀”的順利展開(kāi)，并取得最佳的效果。

一、作者的個(gè)性

個(gè)性化閱讀是依托文本進(jìn)行的，文本是作者個(gè)性化表現(xiàn)的載體。作者的個(gè)性化主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是作者的世界觀和價(jià)值觀；二是作者的寫作風(fēng)格，尤其是其中的語(yǔ)言風(fēng)格。每一篇文章都有它所要表現(xiàn)的主旨，即一定的創(chuàng)作意圖，這往往就能體現(xiàn)每個(gè)作家獨(dú)特的視野、獨(dú)特的觀點(diǎn)。而這些就是價(jià)值觀和世界觀的不同所造成的。

如從《老王》這一課中，我們可以從作者楊絳對(duì)人生遭遇比較悲涼又忠厚善良的老王的關(guān)注和照顧，可以看出作者身上所閃現(xiàn)出來(lái)的人道主義光芒。

又如在《大雁歸來(lái)》一課中，美國(guó)著名環(huán)境主義保護(hù)者利奧波特字里行間都流露出對(duì)大雁的喜愛(ài)之情。在他的筆下，大雁身上體現(xiàn)了人類一些美好的情感，如珍視友情、有家庭觀念、團(tuán)結(jié)、意志堅(jiān)定等。從中不難看出作者對(duì)野生動(dòng)物的熱愛(ài)，并希望借此文呼吁人類珍視野生動(dòng)物、保護(hù)野生動(dòng)物，進(jìn)而與地球上的生物和平共處的意念。

在《吆喝》一文中，我們看到的是另一種境況。作者蕭乾饒有趣味地給我們介紹北京胡同中傳來(lái)的各種吆喝聲，讓讀者在欣賞這些帶戲劇性的叫賣藝術(shù)時(shí)，不禁對(duì)這種獨(dú)特的文化的消亡感到由衷的可惜。同時(shí)也體現(xiàn)了作者對(duì)民間傳統(tǒng)文化的關(guān)注之情。

從上面所舉的三個(gè)例子，我們不難發(fā)現(xiàn)，每個(gè)作家在他們的情感世界里，所關(guān)注的東西都是迥乎不同的，盡管有時(shí)所表現(xiàn)的主題相同，但他們的表現(xiàn)手法和語(yǔ)言風(fēng)格也是不盡相同的。

如在《端午的鴨蛋》一文中，作者汪曾祺要表現(xiàn)的是古已有之的濃濃的故鄉(xiāng)情結(jié)，但卻讓我們體味了他對(duì)語(yǔ)言藝術(shù)的獨(dú)特追求：“平淡而有味，用適當(dāng)?shù)姆窖员憩F(xiàn)作品的地方特色，有淡淡的幽默。”

孫犁在他的作品《蘆花蕩》中所體現(xiàn)的卻是另外一種語(yǔ)言風(fēng)格。文中表現(xiàn)的是戰(zhàn)火紛飛的年代，文字表達(dá)理應(yīng)是激昂的、悲憤、壓抑的，然而作者卻用了輕快的筆調(diào)、如詩(shī)的語(yǔ)言去表現(xiàn)，給人以煥然一新的感覺(jué)，留下深刻的印象。

郭沫若的語(yǔ)言風(fēng)格相信也給讀者們留下同樣深刻的印象，從《屈原》一劇中可見(jiàn)一斑，他大量地運(yùn)用排比、反復(fù)等修辭手法，對(duì)黑暗發(fā)出聲嘶力竭的吶喊，磅礴的氣勢(shì)噴涌而出，讓人相信，憑借著這股力量就可以摧毀世間一切腐朽的勢(shì)力。

如果多閱讀作家的作品，品味他們的語(yǔ)言，我們就能以語(yǔ)言為標(biāo)記，識(shí)別各個(gè)作家。反之，不同風(fēng)格的語(yǔ)言成就了作者個(gè)性化。

文章的主旨和語(yǔ)言成為構(gòu)成作者個(gè)性化的兩個(gè)重要因素，因此，學(xué)生個(gè)性化的閱讀、教師個(gè)性化的教學(xué)都必須以此為基礎(chǔ)，學(xué)生在體會(huì)不同作者的世界觀、人生觀、不同的語(yǔ)言風(fēng)格并積累后，才能進(jìn)行選擇、綜合，形成自己獨(dú)特的情感和語(yǔ)言風(fēng)格，否則，談學(xué)生的個(gè)性的形成也就成為天方夜譚了。

二、教師的個(gè)性

作家有個(gè)性，教師也有個(gè)性。但我們往往強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性，而忽略了教師的個(gè)性。教師個(gè)人語(yǔ)文能力的積累與積淀、對(duì)教材的理解與把握、對(duì)學(xué)生的研究與定位、對(duì)教學(xué)方法的選擇與運(yùn)用、對(duì)語(yǔ)文教學(xué)工作的情感與態(tài)度等都是有差別的。同時(shí)，在平時(shí)的工作中，有的老師個(gè)性張揚(yáng)，有的個(gè)性內(nèi)斂；有的善于獨(dú)立思考，有的善于旁征博引；有的能言，有的擅書，不一而足。這些差別就構(gòu)成了教師教學(xué)個(gè)性的差異，這些“個(gè)性”直接影響著學(xué)生“個(gè)性化閱讀”的深度和廣度，以及閱讀方法的形成，甚至影響著學(xué)生個(gè)性化閱讀的價(jià)值取向。因此研究學(xué)生的“個(gè)性化閱讀”，不可忽視教師的個(gè)性。

教師的思想深度、人生經(jīng)驗(yàn)、文化修養(yǎng)、審美水平之所以都要高于學(xué)生，是因?yàn)樗钦n堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生個(gè)性化閱讀的引領(lǐng)者，也是閱讀中的參與者之一，是文本與學(xué)生的中介，對(duì)學(xué)生的閱讀起到向?qū)У淖饔?。但我們教師也絕對(duì)不能用自己的個(gè)性，限制甚至抹殺學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，篡奪學(xué)生在閱讀過(guò)程中的主體地位。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的閱讀中，應(yīng)該學(xué)會(huì)控制自己的個(gè)性，使自己的個(gè)性既貼近作者的個(gè)性，又有利于導(dǎo)出學(xué)生的個(gè)性。要做到這一點(diǎn)，并不容易。這就要求教師必須暫且拋棄自己的喜惡，深入研究文本、大量閱讀相關(guān)的評(píng)論和作家的其他作品、把握文本的主旨和特色之處，然后再研究學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，確定教學(xué)的內(nèi)容，選擇最佳的教學(xué)方法，使自己的個(gè)性有利于彰顯文本的個(gè)性，又有利于引發(fā)學(xué)生的個(gè)性化閱讀與思考。

個(gè)性化閱讀并不意味著教師主導(dǎo)地位的旁落，反而更突現(xiàn)教師的重要性。語(yǔ)文教育專家指出：閱讀教學(xué)中教師的主導(dǎo)作用主要是通過(guò)深入點(diǎn)撥，把學(xué)生個(gè)性化閱讀引向正確的方向。學(xué)生的閱歷淺，認(rèn)識(shí)水平不高，對(duì)見(jiàn)識(shí)高遠(yuǎn)、思想深邃的文本，在閱讀理解上難免會(huì)遇到一些障礙，造成個(gè)性化閱讀的表層性、偏見(jiàn)性、片面性，這時(shí)，教師的引導(dǎo)與幫助就來(lái)得相當(dāng)重要和必要。

比如，在學(xué)習(xí)《夸父逐日》這一課時(shí)，教師讓學(xué)生品評(píng)夸父的形象，有同學(xué)可能認(rèn)為夸父有無(wú)比的勇氣，敢于探索大自然。但也有些同學(xué)持對(duì)立的觀點(diǎn)，認(rèn)為夸父與太陽(yáng)競(jìng)走，無(wú)疑是自不量力的愚蠢表現(xiàn)。表面上看起來(lái)，夸父的確有自不量力之嫌，但如果一旦聯(lián)系當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景來(lái)看，就明白夸父所在的時(shí)代——上古時(shí)代，人們根本不知道有關(guān)太陽(yáng)的知識(shí)，也不可能知道是無(wú)法與太陽(yáng)競(jìng)走的。所以何來(lái)“自不量力”呢？在上述的爭(zhēng)論中，部分學(xué)生的閱讀和思考顯然存在偏差，這時(shí)教師就要及時(shí)給予引導(dǎo)，使其個(gè)性化的理解趨向合理和深層。由此可見(jiàn)，教師的個(gè)性化一定要以作者的個(gè)性，即文本的意義為依托，引導(dǎo)學(xué)生的個(gè)性化向合理的方面展開(kāi)。

教師要在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文本的個(gè)性后，更要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷、人生體驗(yàn)、知識(shí)背景，對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化的閱讀。這就要求教師在思想上、行動(dòng)上尊重學(xué)生的個(gè)體感悟和理解，并通過(guò)多種方式，如搭建平等交流的平臺(tái)，設(shè)計(jì)開(kāi)放性的問(wèn)題等，在時(shí)間和空間上，為學(xué)生的個(gè)性化閱讀營(yíng)造一個(gè)有利的環(huán)境。

1.搭建平等交流的平臺(tái)

這個(gè)交流平臺(tái)是教師與學(xué)生交流的平臺(tái)，首先要求教師營(yíng)造一個(gè)有利于師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間，學(xué)生與文本之間立體的交流方式，以及有利于平等對(duì)話的心理氛圍。交際學(xué)理論告訴我們：對(duì)話需要一個(gè)民主、平等的氛圍，才能拉近師生雙方的心理距離。只有師生關(guān)系是民主、平等、融洽的，才會(huì)使彼此感受到溝通的快樂(lè)、心靈的愉悅……在這種前提下，學(xué)生才能大膽表達(dá)出自己內(nèi)心的感悟，進(jìn)而展示出自己獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。這種交流既能展現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化閱讀成果，激發(fā)思維碰撞的火花，又能展現(xiàn)老師的個(gè)性化閱讀感悟以及前人對(duì)文本研究后產(chǎn)生的各種看法，兩者互為促進(jìn)，有利于更深入、更多角度、更全面地理解文本。

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2.設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題

閱讀既然是一種個(gè)性化的解讀過(guò)程，那么，學(xué)生自然可以按照自己的“閱讀期待”，對(duì)課文產(chǎn)生共鳴認(rèn)同，甚至進(jìn)行質(zhì)疑、批判。所以，在課文問(wèn)題設(shè)計(jì)上，應(yīng)弱化“答案唯一性”問(wèn)題，多設(shè)置一些發(fā)散性思維的開(kāi)放性問(wèn)題，為學(xué)生放飛思想、張揚(yáng)個(gè)性提供廣闊的空間。如教學(xué)牛漢的《我的第一本書》，教師就應(yīng)該設(shè)置這樣的問(wèn)題：“讀完課文后，你產(chǎn)生了什么想法？獲得了什么感悟？”這是個(gè)富有想象空間的、沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案的問(wèn)題，學(xué)生可以根據(jù)自身的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，在不脫離文本的意義的基礎(chǔ)上從不同層面、不同角度作出闡述。

教師是處于文本和學(xué)生之間中介，教師的個(gè)性的發(fā)揮直接影響到作者個(gè)性的展現(xiàn)和學(xué)生個(gè)性理解的發(fā)揮。因此，教師既要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作者的個(gè)性進(jìn)行挖掘，體味其中的個(gè)性，又要通過(guò)多種方式促使學(xué)生結(jié)合自己獨(dú)特的體驗(yàn)、知識(shí)的積累、獨(dú)特的視野角度去思考，從而產(chǎn)生有價(jià)值的、個(gè)性化的解讀。

三、學(xué)生的個(gè)性

作者有個(gè)性、教師有個(gè)性，學(xué)生同樣有個(gè)性，而且，學(xué)生的個(gè)性的產(chǎn)生，是我們閱讀教學(xué)努力的方向。但我們往往只是注重研究如何利用各種方式導(dǎo)出學(xué)生的個(gè)性，強(qiáng)調(diào)外力的作用，卻很少注重學(xué)生主觀能動(dòng)性的作用——主動(dòng)地彰顯個(gè)性。當(dāng)然，學(xué)生年齡很小，還沒(méi)有形成成熟的心智，需要外力的約束、控制，但過(guò)分強(qiáng)調(diào)外力的作用而忽視了內(nèi)力的作用，顯然就有些不妥。

學(xué)生的個(gè)性化閱讀主要有兩個(gè)層面：一是貼近文本。學(xué)生在對(duì)文本進(jìn)行自由的閱讀后，通過(guò)仔細(xì)琢磨文本的內(nèi)容，體會(huì)作者的個(gè)性，從而熏陶情感、啟迪思想、獲得審美的樂(lè)趣、文化的積淀、語(yǔ)言的發(fā)展。這個(gè)層面是基礎(chǔ)。二是超越文本。學(xué)生在體會(huì)的基礎(chǔ)上，在歷史與現(xiàn)實(shí)的溝通中，在主旨和內(nèi)容的視角轉(zhuǎn)換中讀出文本新意，讀出自我感受，甚至對(duì)文本實(shí)現(xiàn)批判性閱讀。這是高層次的閱讀。而要實(shí)現(xiàn)這兩個(gè)層次的閱讀都需要學(xué)生這個(gè)主體發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，在閱讀中，積極地調(diào)動(dòng)自己的個(gè)性特征，如個(gè)人獨(dú)特的知識(shí)背景、獨(dú)特的生活閱歷、獨(dú)特的審美觀等去把握文本的意義，體會(huì)作者的個(gè)性，在此基礎(chǔ)上再對(duì)文本進(jìn)行多角度的解讀、批判性的閱讀，而不是一味地處于被動(dòng)的狀態(tài)。

要使學(xué)生在閱讀中表現(xiàn)這種主觀能動(dòng)性，教師在平常的教學(xué)中就要注重對(duì)學(xué)生反思和批判意識(shí)的培養(yǎng)，使之成為一種自覺(jué)的行為。

1.反思意識(shí)

閱讀過(guò)程的自主把握、積極反思和自我調(diào)控，會(huì)有效提升學(xué)生的閱讀能力，培養(yǎng)形成良好的閱讀習(xí)慣。故此，重視引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)自己的“閱讀期待”強(qiáng)化“閱讀反思”，在反思、調(diào)控中不斷改正錯(cuò)誤，改進(jìn)學(xué)習(xí)行為，是教師在閱讀教學(xué)中必須履行的責(zé)任。

一般來(lái)說(shuō)，實(shí)現(xiàn)閱讀的反思和自我調(diào)控有三個(gè)途徑：一是學(xué)生通過(guò)自我思考，單獨(dú)完成，可以自我設(shè)問(wèn)：我的理解最正確嗎？還有其他的見(jiàn)解或更有說(shuō)服力的答案嗎？換個(gè)角度想想會(huì)怎樣……以此調(diào)整、深化閱讀活動(dòng)。二是同學(xué)間的合作交流。通過(guò)生生互動(dòng)、合作、交流，取人之長(zhǎng)，補(bǔ)己之短，及時(shí)調(diào)整思路、修正認(rèn)識(shí)、改進(jìn)方法、加深理解，以達(dá)到共同進(jìn)步的目的。三是教師的啟發(fā)和調(diào)節(jié)。在教學(xué)中，適時(shí)啟發(fā)學(xué)生對(duì)自己的閱讀過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行梳理和反思，使學(xué)生對(duì)文本的理解在自主把握、積極反思和自我調(diào)控中逐漸深入，以臻全面。這三個(gè)途徑中，第一個(gè)途徑要特別強(qiáng)調(diào)，這是學(xué)生個(gè)性化閱讀的思維核心。

2.批判意識(shí)

一般來(lái)說(shuō)，讀者在閱讀過(guò)程中，對(duì)文本內(nèi)容既有贊同和共鳴，又會(huì)有批判和否定，這就是閱讀過(guò)程中的批判性行為，批判性閱讀是一種極其主動(dòng)的閱讀心態(tài)，通過(guò)對(duì)文本的批判和評(píng)論，不但可以更深入地理解文本內(nèi)容，而且有助于提高辨別力。教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生不盲從，不唯書，敢于獨(dú)立思考，追求真理的精神，讓學(xué)生學(xué)會(huì)去贊賞、去批判、去否定，學(xué)會(huì)辯證地看問(wèn)題。如教《俗世奇人》一文時(shí)，可激發(fā)學(xué)生進(jìn)行批判性解讀，引導(dǎo)學(xué)生辯論：“手藝人靠的是手，手上就必得有絕活。手藝人靠手吃飯，求誰(shuí)？怵誰(shuí)？” 在現(xiàn)今社會(huì)，這種做人、做事方式行得通嗎？學(xué)生在激烈的爭(zhēng)辯中，產(chǎn)生了這樣的認(rèn)識(shí)：人要立足于當(dāng)今社會(huì)，不但要有一技之長(zhǎng)，還要善于與人合作，不能一味“單干”。這種現(xiàn)實(shí)主義的人生態(tài)度并非作者寫這篇文章的初衷，但在現(xiàn)實(shí)社會(huì)，只有賦予新的內(nèi)涵，文本的解讀價(jià)值才能長(zhǎng)盛不衰。學(xué)生如能長(zhǎng)期采用這種辨證的思維方式去看待問(wèn)題，必然使其產(chǎn)生很多有價(jià)值的個(gè)性化見(jiàn)解，也使學(xué)生能比較公正、客觀地看待事物，思維也逐漸趨向嚴(yán)密。

因此，在閱讀教學(xué)中，我們重視還學(xué)生以自我感悟的機(jī)會(huì)，還學(xué)生以自主“發(fā)現(xiàn)”“探究”的過(guò)程，重視對(duì)閱讀個(gè)性的尊重，重視學(xué)生個(gè)性化解讀文本，重視鼓勵(lì)學(xué)生“用自己的思維”來(lái)思考，來(lái)判斷，創(chuàng)造性地解讀文本。當(dāng)學(xué)生的主體意識(shí)、主觀能動(dòng)性被培養(yǎng)起來(lái)后，我們的個(gè)性化教學(xué)就能煥發(fā)出勃勃的生機(jī)了。

綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)，作者的個(gè)性（即文本所表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性）是整個(gè)個(gè)性化閱讀活動(dòng)的開(kāi)端，是學(xué)生和教師個(gè)性化閱讀的依托，教師以此培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化的閱讀行為，學(xué)生以此形成自己的個(gè)性化思維方式。教師的個(gè)性有助于展現(xiàn)文本的個(gè)性，發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性，他們起到溝通文本個(gè)性和學(xué)生個(gè)性的橋梁作用。而學(xué)生的個(gè)性的形成和展現(xiàn)是整個(gè)個(gè)性化閱讀教學(xué)的目標(biāo)，我們不但要重視教師和文本的引導(dǎo)作用，更應(yīng)重視學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，使學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行個(gè)性化的閱讀和思維。只有這三者和諧地統(tǒng)一起來(lái)，個(gè)性化的閱讀教學(xué)才能順利開(kāi)展，效果顯著。

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