張麗

摘?要：“對話”理念的提出，給予閱讀教學(xué)豐富而鮮活的內(nèi)涵?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》讓教科書編者首次進入閱讀教學(xué)的對話席，成為了閱讀教學(xué)多重對話主體中的重要組成部分。本文立足于編者的主體地位，試圖構(gòu)建閱讀教學(xué)中與編者對話的具體策略，進而有效提升閱讀教學(xué)對話實效。

關(guān)鍵詞：語文教師；編者意圖；“對話”；策略探尋

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。”這里的“對話”，經(jīng)過十年課改的實踐與探索，它變成了一種全新教學(xué)方式——“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！痹谶@頗具挑戰(zhàn)的四方對話中，教材編者往往是被遺忘的對象，編者意圖往往也被忽視，在平時的聽課中，筆者發(fā)現(xiàn)這并非個人解讀文本的誤區(qū)，而是大多數(shù)老師面臨的一個共性問題。語文教師該怎樣與編者對話，成為一大新的課題。

1.樹立課程意識，理清編寫體例

首先，教師要樹立課程意識，認真學(xué)習(xí)2011版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，正確把握語文課程的性質(zhì)、特點；了解全套及各冊教材的整體結(jié)構(gòu)、編寫原則、特點等；弄清教材中各個專題、板塊、欄目的設(shè)計理念和思路等。如人教版教材均以主題單元編寫，但各學(xué)段側(cè)重點卻不相同。低年級識字、寫字是重點，兼顧了閱讀、口語交際；中年級加強了閱讀，開始了習(xí)作，重視綜合性學(xué)習(xí)，還根據(jù)年段目標(biāo)，加強了“導(dǎo)學(xué)”功能；高年級在編排上有變化，如穿插了“綜合性學(xué)習(xí)”等。全套教材的編寫體現(xiàn)了課程目標(biāo)的整體性、階段性和連續(xù)性，在整體推進中促進學(xué)生語文素養(yǎng)的形成。這樣，從整體到部分，理清編者的編寫體例和呈現(xiàn)方式，就可以確定教學(xué)內(nèi)容，制定科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)了。其次，編者在編排教材時，會將諸多新的教學(xué)理念、教育實踐成果，接收對象的知識能力、情感需要以及獲取信息的過程、方法等相關(guān)知識和因素滲透到教科書中。如人教版四年級下冊中，教會學(xué)生“抓住課文主要內(nèi)容”的閱讀方法是本冊的重點，這項內(nèi)容在語文園地八“我的發(fā)現(xiàn)”中得到了很好的體現(xiàn)。它以對話形式，滲透了這一讀書方法。教學(xué)時，需要教師引導(dǎo)學(xué)生把交流平臺中提示的方法，加以擴展練習(xí)，運用到閱讀學(xué)習(xí)中去。這樣既有工具性的應(yīng)用又有情感的熏陶。

2.明確編者閱讀導(dǎo)向，達成對話基礎(chǔ)

編者的閱讀導(dǎo)向一般通過單元導(dǎo)語、課后練習(xí)、插圖、注釋等途徑體現(xiàn)出來?！皢卧獙?dǎo)語”是教材重要組成部分，也是人教版教科書編寫的一個亮點，它集中體現(xiàn)了編者對一組教材的整體設(shè)計意圖。教師對其沒有足夠的重視，仍孤立地教學(xué)每篇課文，在教學(xué)中會出現(xiàn)解讀不到位的狀況。如《伯牙絕琴》一課，幾乎所有的老師都把目標(biāo)定位為“高山流水遇知音上”，雖然沒有跑偏，但不夠到位。忽視了單元導(dǎo)語中提出的“感受藝術(shù)的魅力，受到美的熏陶”。因此還可在“知音”上進一步引導(dǎo)學(xué)生思考：伯牙和鐘子期為什么能成為知音？從而感悟藝術(shù)的魅力和力量，把編者意圖落到實處。課后練習(xí)是編者遵循課標(biāo)精神，結(jié)合教材特點，精心設(shè)計的。它既為教師教學(xué)指明了方向，提示了教學(xué)的重點和難點，又暗示教學(xué)方法和教學(xué)思路。教師必須認真鉆研課后練習(xí)，了解編者意圖，充分發(fā)揮課后練習(xí)在教學(xué)中的導(dǎo)向作用。筆者在執(zhí)教《菩薩兵》（蘇教版三年級下冊）將課后練習(xí)4“聯(lián)系上下文，說說帶點詞句的意思”融入教案，課中落實，充分指導(dǎo)。

師：誰來讀讀翻譯對朱司令說的話？（生讀）

師：如果你是藏胞，能告訴我，為什么要跑嗎？

生：……

師：是呀，藏胞真是吃盡了反動軍隊的苦頭，同學(xué)們，這“烏云”是誰呀？

生：反動軍隊。

“烏云”一詞讓三年級的學(xué)生理解起來有一定的難度，通過想象藏胞受的苦，有效地化解了難點?？涩F(xiàn)實中不少老師卻把課后習(xí)題布置到課外做，使它成為了“聾子的耳朵——擺設(shè)”。

以上這些分布于課文前后，一步一步引導(dǎo)我們了解編者意圖。

3.創(chuàng)造性解讀編者意圖，提升教學(xué)實效

新的教材觀念認為，教材不是為教師提供法定的文本，讓教師屈從于教材的要求，而是要將其視為可以加工和重新創(chuàng)造的對象。因此，教師不應(yīng)滿足于了解編者的編寫意圖，要在此基礎(chǔ)上，對教材進行二度加工和創(chuàng)造，從而使閱讀教學(xué)更富有個性、創(chuàng)造性和實效性。

例如蘇教版語文五下第三組課文分別是《海倫凱勒》《二泉映月》《鄭和遠航》和《司馬遷發(fā)憤寫史記》，全是寫人的文章，可是本組練習(xí)3卻是練習(xí)寫新聞報道，練習(xí)6才是寫一位“自己喜歡或者崇拜的人”，于是教者把練習(xí)6提前，而把練習(xí)3放在了學(xué)校舉行運動會時進行教學(xué)，收到了較好的教學(xué)效果。一方面，編者在編寫教材時針對的是我國學(xué)生普遍特點來編寫教材，學(xué)生的個性往往被忽視。另一方面，編者也具有個人的局限。因此，在閱讀教學(xué)中，教師不應(yīng)只做編者話語的傾聽者，而應(yīng)站在與編者同等的立場上，和編者展開真正意義上的“對話”。

如何有效提升閱讀教學(xué)對話質(zhì)量，優(yōu)化教材資源？編者和教者要互相默契，形成合力。廣大教師要最大限度地挖掘教材資源，樹立課程意識，領(lǐng)會編者意圖，使課堂成為一個彼此建構(gòu)的對話共同體，一個共同成長的學(xué)習(xí)共同體。