陳麗萍

摘?要：做研究應(yīng)該學(xué)會質(zhì)疑、反思、創(chuàng)新和突破。在研究教學(xué)時我們應(yīng)該打破將“有”作為研究對象的常規(guī)，嘗試著將“無”作為新的研究對象，因生制宜地改變教學(xué)方式。這樣我們才可以解放自己的思想，去關(guān)注別人未曾關(guān)注到的領(lǐng)域，做別人沒有做過的學(xué)問，才可能有創(chuàng)新地研究論點。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；無中生有；方法

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中要求教師應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運用多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中學(xué)會學(xué)習(xí)。這就對中學(xué)教師提出了做研究的要求，而做研究應(yīng)該學(xué)會質(zhì)疑、反思、創(chuàng)新和突破；面對不斷改進(jìn)的語文教材，語文教師要想達(dá)到“課標(biāo)”提出的要求，就要自覺、積極地進(jìn)行教學(xué)研究，來不斷提高自己的教學(xué)水平?，F(xiàn)就語文學(xué)科的教學(xué)特點，結(jié)合筆者幾年的教學(xué)經(jīng)驗談?wù)勛约涸诮虒W(xué)研究上的嘗試和感想。

一、教學(xué)內(nèi)容要注重“無中生有”

（1）“無”的第一個方面，筆者首先想到的是，現(xiàn)代語文課堂上的教學(xué)內(nèi)容都是以“有”為主。所謂的“有”，就是教材中呈現(xiàn)出來的已有知識點，包括作家、作品、語言等方面的內(nèi)容。這些知識點來自于課本、教學(xué)參考資料，以及前人的研究成果。有很多教師上課就是按照教參的要求，把教學(xué)內(nèi)容一一灌輸?shù)綄W(xué)生腦中。連教學(xué)步驟也是按部就班，分毫不差。一篇課文拿到手，先疏通生字詞，接著通讀全文，然后概括內(nèi)容大意，了解文章的意思之后，分析文章的主旨，領(lǐng)會作品中的思想感情，最后進(jìn)行重點句子的理解。一篇課文就這樣結(jié)束了。這種墨守成規(guī)的教學(xué)方法使有些教師“一本教案用十年”，因為同一篇課文要傳授給學(xué)生的知識點幾乎是一成不變的，而教師將這些內(nèi)容傳達(dá)給學(xué)生，就算完成一篇文章的教學(xué)。

即使是在語文教學(xué)中，我們也應(yīng)該注重將教學(xué)意義更重大的“無”教授給學(xué)生。那什么是“無”呢？與“有”不同，它一定是課本中沒有的，教參里也不將之列為教學(xué)內(nèi)容的，教學(xué)參考書中也找不到足跡的那些知識點，可是又有其被學(xué)習(xí)的意義。具體而言可以是什么呢？筆者想用著名語文教育家于漪老師的“三次備課”之說來解答。于漪老師的三次備課：第一次指不看任何參考書與文獻(xiàn)，全按個人見解準(zhǔn)備教案。也就是注重教師的個人閱讀經(jīng)驗。在這次備課過程中，教師全憑自己的主觀感受，調(diào)動已有的知識儲備，運用自己的思維方法，形成對文本的初步認(rèn)識。第二次備課指的是廣泛涉獵，仔細(xì)對照，“看哪些東西我想到了，人家也想到了。哪些東西我沒有想到，但人家想到了，學(xué)習(xí)理解后補(bǔ)進(jìn)自己的教案。哪些東西我想到了，但人家沒想到，我要到課堂上去用一用，是否我想的真有道理，這些可能會成為我以后的特色”。在參考了別人的總結(jié)經(jīng)驗后，對照自己的初步認(rèn)識，是否不足，是否有比別人先進(jìn)的地方，尤其是那些“我想到了，但人家沒想到”的東西尤為寶貴，因為這才是能夠體現(xiàn)自己特色的地方。第三次備課是指邊教邊改，在設(shè)想與上課的不同細(xì)節(jié)中，區(qū)別順利與困難之處，課后再次“備課”，修改教案。這最后一次備課是授課后的反思與總結(jié)，對下一次課的準(zhǔn)備。

不難看出，于漪老師的三次備課雖說也有參考別人的資料，但更重要的是教師自身對文本的思考與總結(jié)，筆者想，這也正是語文課堂上要注重的“無”的教學(xué)內(nèi)容之一。以此為例，筆者在備課《陋室銘》時，最初的想法只是從環(huán)境、交往的朋友以及生活的情趣三個方面引導(dǎo)學(xué)生理解陋室不陋的原因以及文中類比的寫法。但在查閱了很多資料后。覺得在授課時可以用屋子形式作為板書來構(gòu)思整堂課，先畫一座屋子，把孔子的“君子居之，何陋之有”這句話寫在上面，進(jìn)而分析不陋的原因。而這三個原因在板書中是以屋子的柱子形式顯示，最后引出類比的寫法。可是上完課后，覺得劉禹錫高潔傲岸的品格似乎在分析給學(xué)生時，有種植入的感覺。于是再三思考，覺得在教授陋室時，一定要抓住陋室的“陋”而不是“陋”，從青苔、素琴等文字可以看出陋室其實是陋的，只是劉禹錫不在乎物質(zhì)上的享受更注重的是精神的追求。所以文后引用孔子的話，希望自己也能成為君子。最后，在此基礎(chǔ)上筆者也完善了板書，在屋頂上畫了煙囪，并有一縷青煙飄出，青煙上有安平樂道四個字。經(jīng)過三次備課，在教學(xué)內(nèi)容上研究更加深入。我想這些思考和總結(jié)來自于語文教師的大腦，即使與前人的某些觀點不謀而合，但至少有著自己思索過的痕跡。當(dāng)我們在課堂上將自己思考的過程和結(jié)果一一傳達(dá)給學(xué)生的時候，教師與學(xué)生之間可以產(chǎn)生思維的碰撞，那將為學(xué)生帶來更多的收獲。

（2）“無”的第二個方面，我們不妨借用新課程中“探究學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式來解答。在新課程思想的指導(dǎo)下，教師應(yīng)該把課堂主動權(quán)交給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的能力，在自主探究中掌握學(xué)習(xí)方法，習(xí)得學(xué)習(xí)內(nèi)容。換句話說，就是讓學(xué)生自己研究課文，自己得出結(jié)論。任何教育都是為了讓學(xué)習(xí)者獲得知識，教師不過是轉(zhuǎn)換知識的載體，而如果筆者們可以讓學(xué)習(xí)者通過自己的努力掌握知識，那么這個過程一定比學(xué)到的知識更有意義。比如筆者在教授陶淵明的《桃花源記》時，先是讓學(xué)生談?wù)劇笆劳馓以础钡囊馑?，大多?shù)同學(xué)都說是很美的地方。于是筆者便拋出第二個問題，美在文中的具體表現(xiàn)。學(xué)生不難找到環(huán)境美、生活美和人情美。筆者于是過渡“這樣美的地方到處都有，為什么他們偏偏選擇了桃花源呢？”學(xué)生開始議論紛紛，但是都不能說出具體的看法。筆者于是在課堂上朗讀了三毛的作品《逍遙七島游》中的一段文字——“突然，就在一個轉(zhuǎn)彎的時間，一片小小的平原在幾個山谷里，那么清麗地向我們呈現(xiàn)出來，滿山遍野的白色杏花，像迷霧似的籠罩著這寂靜的平原，一幢幢紅瓦白墻的人家，零零落落的散布在綠得如同絲絨的草地上。細(xì)雨里，果然有牛羊在低頭吃草，有一個老婆婆在喂雞，偶爾傳來的狗叫聲，更襯出了這個村落的寧靜……避秦的人，原來在這里啊！”。筆者一朗讀完學(xué)生中便有人說道，沒有戰(zhàn)亂。你看孩子的可塑性多強(qiáng)，沒有任何的語言，只是一段文字的對比，就讓學(xué)生明白陶淵明心中理想的社會。筆者在教授這一過程中，并沒有事先為學(xué)生灌輸任何定勢思維，只是適時地引用了一則材料。而學(xué)生們是通過自己的思考和總結(jié)獲得知識的。任何有價值的思索與體悟都是在這個過程中產(chǎn)生的。

（3）“無”的第三個方面還可以是文本之外的拓展延伸?，F(xiàn)代課堂很多教師忽略了將這一點適當(dāng)?shù)貍魇诮o學(xué)生，認(rèn)為學(xué)生只要學(xué)好課內(nèi)知識，并在此基礎(chǔ)上恰當(dāng)舉一反三即可。宋代著名愛國詩人曾說過“功夫在詩外”，這一道理運用到教學(xué)中就是告訴我們，教學(xué)更重要的是注重學(xué)生的實踐能力，如何將學(xué)到的理論運用到解決實際問題上，如何將課本知識遷移到書本之外，這才是教學(xué)更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的地方。就如筆者在教授《南京大屠殺》一課，用《木笛》這篇文章作為拓展閱讀，使課堂籠罩了沉重的氣氛。此時筆者用了一段過渡語：“雖然，我們不可能親耳聽到他吹奏木笛，但只要我們凝神靜思，你仿佛可以聽到那悠揚凄切的木笛聲從字里行間飄來，帶著‘勿忘國恥，銘記歷史的傾訴聲告訴我們要記住恥辱。今天，就讓我們伴著心底的笛聲，把一切的情感積聚在筆端，用我們的筆書寫我們的愛國之情?！庇昧诉@段引語激發(fā)了學(xué)生愛國的熱情，也就更好地進(jìn)入了下個環(huán)節(jié)，用課后的詞語再現(xiàn)南京大屠殺的場景。除此之外，為了讓學(xué)生真正喜歡上語文，喜歡上閱讀。筆者除了對課本中精彩的篇目進(jìn)行細(xì)致的分析外，還選擇了《在困難的日子里》這部小說，作為敲開學(xué)生閱讀之門的敲門磚，路遙樸實的文字總能給人帶來強(qiáng)大的沖擊力，作品中對馬建強(qiáng)那超乎尋常的意志力、忍耐力和控制力的描寫特別值得學(xué)生借鑒和學(xué)習(xí)。在閱讀時，筆者有意識地去引導(dǎo)學(xué)生感受作品中的景物描寫和人物描寫，并以此來指導(dǎo)學(xué)生的寫作。我想課本之外的拓展是真正激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣所在，是語文教學(xué)的重中之重。

二、教學(xué)態(tài)度要講究“無中生有”

做研究一定要對被灌輸?shù)乃枷?、概念、方法、命題甚至定理進(jìn)行質(zhì)疑。這是中學(xué)教師必須要有的研究態(tài)度。對于從事教育事業(yè)的筆者們，在教學(xué)態(tài)度上，應(yīng)該秉承這種質(zhì)疑的精神，從而注重“無”的生成。但筆者在實際教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，不論是否是自覺的，教師都偏向于“盡信書”。我們教學(xué)生做題要從文章中找答案，所有的知識點都以課本為準(zhǔn)繩。凡是教材中告訴我們的，都不應(yīng)該去懷疑，而應(yīng)該去相信。這樣一來，對于教材編寫有了更高的要求，而教師也逐漸對教材產(chǎn)生了依賴性?？墒俏覀儾荒芘懦魏渭劼┑拇嬖?，所以當(dāng)錯誤出現(xiàn)的時候，我們是選擇將錯就錯還是選擇去糾正？

筆者想毫無疑問的，任何教學(xué)，都應(yīng)保持質(zhì)疑的態(tài)度，講究“無中生有”。我們應(yīng)該以課本為依據(jù)，鼓勵存疑。做到“奇文共欣賞，疑義相與析”。在不久前的一次教學(xué)中，筆者就在課堂上遇到了質(zhì)疑的學(xué)生。當(dāng)時講授的是《羚羊木雕》一文。這篇文章中表達(dá)了“純潔的友誼是任何貴重的物品都買不到的”這樣一種觀點。而所謂純潔的友誼是通過文章中的“我”與萬芳的種種事跡體現(xiàn)出來的。當(dāng)時就有學(xué)生對本文的作者產(chǎn)生了疑惑：張之路明明是男的，為什么可以與一個女孩子換褲子，還保持這么深刻的友情？學(xué)生覺得不理解。為了保持正常的教學(xué)秩序，筆者給學(xué)生解釋，一位作家寫出的作品其實與作家本身沒有多大關(guān)系，因為這是創(chuàng)作，他完全可以虛構(gòu)一個人物來代替自己，再為自己虛構(gòu)一個故事。我們要學(xué)習(xí)的是他寫出來的作品而不是作者本身。

學(xué)生似乎對筆者的這種說法半信半疑。筆者想那是因為他們還沒有理解文學(xué)作品真正意義的緣故。就像陳太康教授在授課中舉到的關(guān)于《陳奐生上城》主題探究的例子。一篇作品引發(fā)了多方關(guān)于主題的熱議，而作者梁曉聲本人卻說出了令人瞠目結(jié)舌的話，他說這篇小說只是一時興起寫下的，當(dāng)時并沒有太多關(guān)于主題的思考，只是想要表現(xiàn)這樣一個農(nóng)民，這樣一種尷尬而新鮮的經(jīng)歷。這說明不同的人包括作者本身，對同一篇作品是可以有不同的看法和理解的，這并不取決于作者本身是一個什么樣的人。因為當(dāng)一篇文學(xué)作品被創(chuàng)作出來之后，它就是獨立的。而讀者對于作品主題的探究，就是在閱讀作品的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生自己的新理解。這就是“無中生有”的過程。雖然筆者的解釋并沒有讓學(xué)生完全信服，但我卻很高興聽到質(zhì)疑的聲音，因為這說明學(xué)生有了自己的思考。

一個出色的語文教師，首先自己要善于對文本提出質(zhì)疑，才能培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力。只有教會學(xué)生質(zhì)疑，才能讓學(xué)生的思維能力不斷向更高的層次深入，向“無”的境地涉足，從而養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。

寫到此，筆者想起了曾經(jīng)看到的一段對話。學(xué)生說：“老師，我不聽這節(jié)語文課，也影響不了我的成績，語文考的都是課外的東西?！笔前?，他說得多有道理。如果一位老師沒有懷抱質(zhì)疑的態(tài)度去打破課堂中的“有”，注重“無”的提煉，達(dá)到“無中生有”的境界，學(xué)生當(dāng)然覺得聽與不聽是一樣的。

參考文獻(xiàn)：

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