趙光夫

[摘 要] 傳統(tǒng)的教學(xué)，教師對(duì)課堂卡得太緊，不敢讓學(xué)生“放手一搏”，課堂沒(méi)有學(xué)生自己生成的東西而顯得“活力”不夠，“靈性”不足. 因此，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)寬松、自由的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生自由發(fā)揮，并及時(shí)總結(jié)課堂新生成的內(nèi)容，讓學(xué)生學(xué)得輕松、過(guò)得愉快.

[關(guān)鍵詞] 初中；數(shù)學(xué)；課堂；生成

古人云：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢. ”預(yù)設(shè)的重要性不言而喻. 然而，隨著新課改的不斷深入，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)越來(lái)越趨向活躍，有的教師認(rèn)為，教學(xué)是生成的甚至是不可預(yù)約的，所以我們?cè)趥湔n時(shí)只要預(yù)設(shè)一個(gè)簡(jiǎn)單的框架，然后根據(jù)課中生成的信息靈活應(yīng)對(duì)即可. 而事實(shí)是，我們教師在數(shù)學(xué)課堂上常會(huì)遇到這樣的尷尬：面對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題，我們顯得無(wú)所適從，要么不置可否，要么以“課后思考”為擋箭牌進(jìn)行敷衍搪塞. 究其原因，主要出在備課上. 教師在備課時(shí)缺乏對(duì)教材的研讀和對(duì)學(xué)生的了解，更缺乏對(duì)課中生成問(wèn)題的預(yù)設(shè)和思考，無(wú)法給學(xué)生以明確的回答和引領(lǐng)，浪費(fèi)了大量的教學(xué)時(shí)間，造成課堂效率低下. 沒(méi)有充分的預(yù)設(shè)，就沒(méi)有豐富而有價(jià)值的生成.

從而師生共同得出：矩形的對(duì)角線相等. （一切如我預(yù)料的一樣進(jìn)行，正當(dāng)要講性質(zhì)的運(yùn)用時(shí)，一學(xué)生舉手了）

生7：老師，我發(fā)現(xiàn)說(shuō)明矩形的對(duì)角線相等，用這些方法太麻煩了. （雖然時(shí)間有點(diǎn)緊，但筆者意識(shí)到可能是即將生成的一個(gè)有利資源，所以我還是讓他說(shuō)了）如圖5所示，如果設(shè)矩形的長(zhǎng)為a，寬為b，根據(jù)勾股定理知道所以引例 圖6中的直線上有幾條線段？圖7中的直線上有幾條線段？圖8中的直線上有幾條線段？由此，你能得出什么規(guī)律？如果直線上有10個(gè)點(diǎn)，有幾條線段？注重引導(dǎo)，促生成火花

當(dāng)學(xué)生經(jīng)過(guò)合作、探究，討論得出結(jié)果后，這些結(jié)果可能是局限的、零碎的，沒(méi)能形成數(shù)學(xué)模型，還需在全班學(xué)生與教師的共同互動(dòng)下交流、總結(jié)，梳理知識(shí)、去偽存真，把握數(shù)學(xué)的本質(zhì)，此時(shí)應(yīng)適時(shí)給予點(diǎn)撥、激勵(lì)評(píng)價(jià)，為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)服務(wù).

在選擇適合自己的探究合作伙伴中，教師要投入到學(xué)生的探究行列之中，成為學(xué)生探究知識(shí)中的一員，或在學(xué)生自己探究過(guò)程中認(rèn)真聆聽(tīng)學(xué)生們的匯報(bào)，對(duì)于正誤不作評(píng)判，或由學(xué)生給予評(píng)定，從而打破教師權(quán)威，真正地做到與學(xué)生合作、互動(dòng). 因此，我們實(shí)踐著從傳統(tǒng)的“事先預(yù)設(shè)”走向“動(dòng)態(tài)生成”，創(chuàng)造了一個(gè)自由的學(xué)習(xí)空間. 在探究過(guò)程中運(yùn)用不同方法通過(guò)不同的渠道創(chuàng)設(shè)活動(dòng)意境，能讓學(xué)生盡量從多角度考慮問(wèn)題，可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力.？搖

比如，模擬生活化的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景. 在數(shù)學(xué)教學(xué)中，可根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和生活體驗(yàn)，科學(xué)、有效地創(chuàng)造生活情景，讓學(xué)生在熟悉的數(shù)學(xué)生活情景中愉快地探究問(wèn)題，找到解決問(wèn)題的規(guī)律. 例如，某位教師在講圓的概念時(shí)，一開(kāi)頭就問(wèn)：“車(chē)輪是什么形狀？”同學(xué)們覺(jué)得這個(gè)問(wèn)題太簡(jiǎn)單，便笑著回答：“圓形！”教師又問(wèn)：“為什么車(chē)輪要做成圓形呢？難道不能做成別的形狀嗎？比方做成正三角形、正方形等？”同學(xué)們一下子就被逗樂(lè)了，紛紛回答：“不能，因?yàn)樗鼈儫o(wú)法滾動(dòng)！”教師再問(wèn)：“那就做成這樣的形狀（教師隨手在黑板上畫(huà)了一個(gè)橢圓），行嗎？”同學(xué)們開(kāi)始時(shí)很茫然，繼而大笑起來(lái)：“不行！這樣一來(lái)，車(chē)子前進(jìn)時(shí)就會(huì)忽高忽低. ”教師再進(jìn)一步發(fā)問(wèn)：“為什么做成圓形就不忽高忽低呢？”同學(xué)們一時(shí)議論開(kāi)來(lái)，最后終于找到了答案：“因?yàn)閳A形車(chē)輪邊緣上的點(diǎn)到軸心的距離相等. ”由此引出圓的定義.

又如問(wèn)題：由于圓與圓大小異同的多種不同位置，構(gòu)成了多姿多彩的畫(huà)面. 你知道兩個(gè)圓有幾種不同的位置關(guān)系嗎？請(qǐng)你模仿直線與圓的位置關(guān)系，根據(jù)公共點(diǎn)多少的情況畫(huà)畫(huà)看.

這里不直接給出兩圓的五種位置關(guān)系，而先讓學(xué)生畫(huà)一畫(huà)，實(shí)質(zhì)上是創(chuàng)設(shè)活動(dòng)意境，讓學(xué)生按公共點(diǎn)的個(gè)數(shù)把兩圓的位置關(guān)系進(jìn)行分類(lèi)，從而描述兩圓相離、相交、相切的位置關(guān)系，有利于各類(lèi)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)，從而獲得不同的“知識(shí)”.

問(wèn)題就在這樣的動(dòng)態(tài)中不斷生成，在這樣的動(dòng)態(tài)中不斷達(dá)成，從而賦予課堂更多的開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性、創(chuàng)造性、挑戰(zhàn)性、發(fā)展性和生成性，在一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷發(fā)展推進(jìn)的過(guò)程中，發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展.

綜上所述，我們要理性地看待“預(yù)設(shè)”和“生成”，預(yù)設(shè)要有彈性，要有預(yù)留空間，以便在目標(biāo)實(shí)施中能寬容地、開(kāi)放地納入始料未及的“生成”. 對(duì)于學(xué)生積極的、正面的、價(jià)值高的“生成”，要大膽鼓勵(lì)、采用；對(duì)于消極的、負(fù)面的、價(jià)值低的“生成”，應(yīng)采取更為機(jī)智的方法，讓其思維“歸隊(duì)”. 作為教師，我們要有動(dòng)態(tài)生成的理念，要科學(xué)而藝術(shù)地融合“預(yù)設(shè)”與“生成”，讓我們的課堂散發(fā)出和諧與美麗，讓我們的學(xué)生更好地學(xué)習(xí)與發(fā)展. 正如教育家布魯姆所說(shuō)：“人們無(wú)法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，如果所有的成果都能預(yù)料，教學(xué)也就不成為一門(mén)藝術(shù)了.”