吳爽

摘 要 本文作者有感于重慶市提出的3+1小學全科教師的培養(yǎng)模式，就小學全科教師的內涵、培養(yǎng)的必要性進行了探討，重點探究了小學全科教師培養(yǎng)體系的構建方式。

關鍵詞 小學 全科教師 培養(yǎng)模式

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

Research on 3+1 Training Model of All-round Teacher in

Primary School in Rural area of Chong Qing

WU Shuang

（College of Teacher Education， Chongqing University of Education， Chongqing 400065）

Abstract This paper is illuminated by the 3+1 training model of all-round teacher advocated in Chong Qing. It mainly discussed the connotation of all-round teacher in primary school and the necessity of all-round teacher should be trained under the model of 3+1 training system. And it put its emphasis on the ways of how to construct the training system on all-round teacher in primary school specialized for those who work in rural area of Chong Qing.

Key words primary school； all-round teacher； model of training

針對農(nóng)村邊遠學校的教育師資力量不足的情況，重慶市于2013年起開始落實了“關于農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)工作的實施意見”（后文簡稱“意見”），希望為農(nóng)村小學教育培養(yǎng)一批“下得去、留得住、干得好”的本科層次的小學全科教師。①如何更合理地在本科教學過程中實施這一全新的培養(yǎng)計劃，是我們迫切需要解決的問題，也是本文探討的意義所在。

1 小學全科教師的內涵

目前，對于小學全科教師內涵的理解不一而論，結合重慶市提出的3+1銜接本科培養(yǎng)模式，本文認為小學全科教師應該指，接受了四年制本科教學教育專業(yè)培養(yǎng)的，能將理論與實際有機融合的，具有綜合性學科（含語數(shù)外、科學、藝體、品德教育等）的教育教學能力以及通識教育理念的貫徹能力，并能獨自承擔小班教學及班級管理任務的師資。

2 小學全科教師培養(yǎng)的必要性分析

針對農(nóng)村基礎教育的現(xiàn)實，3+1小學全科教師培養(yǎng)模式的出現(xiàn)有其現(xiàn)實意義。

（1）農(nóng)村小學教師的需求大是現(xiàn)實原因。眾所周知，農(nóng)村人口占我國人口主體，且分布較為分散、所處地理環(huán)境復雜，造成農(nóng)村小學往往數(shù)量多但規(guī)模小，且越是偏遠的地區(qū)教育資源越是貧乏，這對農(nóng)村小學教師的需求是一個巨大的挑戰(zhàn)。全科小學教師無疑能在很大程度上緩解農(nóng)村教師極度匱乏的困境。（2）農(nóng)村小學學科失衡的現(xiàn)狀是內驅力。由于教師人數(shù)的缺乏、教師資質的限制，目前我國的農(nóng)村小學往往只有所謂的“主科”老師，即語文和數(shù)學老師。嚴重的學科失衡無疑對農(nóng)村學生知識習得的全面性、思維能力發(fā)展的激發(fā)性、素質培養(yǎng)的綜合性方面具有極其不良的影響。小學全科教師的全面性和綜合性將會極大緩解農(nóng)村小學教育嚴重的學科失衡現(xiàn)狀。（3）小學教育理念的更新是牽引力。近年來，隨著中國式傳統(tǒng)教育與西方國家教育理念的不斷交流與碰撞，我國在教育理念上的改變日趨明顯，在基礎教育觀念上也開始傾于全科教學，即教育需要有通識性，這更多的是借鑒了發(fā)達國家的教育理念和人才培養(yǎng)模式。例如，在美國，對小學教師培養(yǎng)的要求是“準備從事初等教育者則要學習涵蓋初等教育學科的所有科目，因為初等教育實施的是不分科教學”。②（4）新課改的要求是制度指導。2001年教育部頒發(fā)《基礎教育課程改革綱要（試行）》中要求改變課程結構科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，設置綜合課程。③可見，新課改對課程設置的綜合性提出了要求，這勢必要求教師在綜合素質上有所提高，在教學過程中能夠適應多學科綜合式教學方式。

3 3+1模式下農(nóng)村小學全科教師的培養(yǎng)體系

如何才能培養(yǎng)出適合通識教育理念、適合新課改要求，特別是適應農(nóng)村小學教育現(xiàn)狀的小學全科教師，本文將從以下四方面進行逐一分析：

3.1 培養(yǎng)目標體系

根據(jù)“意見”，小學全科教師的培養(yǎng)采取市屬高師院校3年，教師進修學院1年的3+1銜接本科培養(yǎng)模式。在培養(yǎng)過程中，應明確不同階段的不同目標。

第一階段，著眼于理念的改變。首先應該培養(yǎng)其通識教育的理念，有意識地去橫向融合思考各個學科的知識，在思維模式上養(yǎng)成多學科齊頭并進且相互融合的思維習慣。第二階段，立足于專業(yè)知識的提升。通過第一年“通識教育”理念的構建，第二年的培養(yǎng)應更著重于各科專業(yè)知識的縱向深入學習與橫向聯(lián)合交融，特別是探索和培養(yǎng)學科間的知識共同性與學習方法相互借鑒性。第三階段，培養(yǎng)應轉向學生教學技能或教學特色的培養(yǎng)。在具備全科通識教育理念和專業(yè)知識儲備的基礎上，應進一步習得相應的教學技能，培養(yǎng)起全科式的特色教學。第四階段，應最終落實到教學實踐與教學反思上。前三個階段的培養(yǎng)都是在高校中進行的，最后這個階段將轉入教師進修學院進行，這意味著要讓學生將書本上的東西，不管是知識性的內容還是教學技能性的內容，都落實到教學實踐活動當中。

3.2 課程體系

對應于目標體系，小學全科教師的培養(yǎng)在課程體系上應有相應的不同側重安排。

第一階段，課程側重于教育教學理論和各科基礎知識方面的課程學習。根據(jù)《教師教育課程標準》，在教師培養(yǎng)的過程中應該包含相應的教育理論性課程，而作為較之以前不同的全科教師的培養(yǎng)，更需要設置合適的通識理論課程。第二階段，著重于多學科的專業(yè)設置。在第一階段設置必要的專業(yè)學科的同時，可加大選修課課程建設的力度，讓學生能夠習得更多自然科學和人文社會科學類的專業(yè)知識，擴大學生的知識儲備量和提高學生的學科專業(yè)綜合素質。第三階段，應設置具體的教學技能課程，例如三字一畫、教師教學技能訓練、班級學生管理技能、多學科綜合教學技能課等等。通過如上立體式教學的實踐和體驗，讓學生能夠在課內課外將理論知識轉換為教學輸出。第四階段，應側重在教學實踐以及其后的教學反思上。在這一年里，培養(yǎng)學校應更多地給學生提供實地教學觀摩、教學操作、擔任代理班主任等一線教學頂崗工作的機會，以小組討論學習的方式進行，通過小組成員分享各自教學實踐中的心得體會，從而引導學生反思自己在知識儲備和教學技能等方面的表現(xiàn)，進行查漏補缺。

3.3 課程實施路徑

各階段的教學目標和教學課程，決定了各階段不同的課程實施路徑。

第一階段由于以理論性課程為主，在教學上以課堂教學為主，教育主題討論為輔。第二階段是專業(yè)知識的重點積累階段，其教學方法上仍然以課堂教學為主。但老師應注意引導學生將前一階段的理論知識特別是方法論運用到專業(yè)學科知識的學習過程當中。第三階段是教學技能的培養(yǎng)，教學方式較前兩個階段有一定的改變，由老師講授式為主轉為講授與學生實際操作相結合。在這一階段，老師更多扮演起了引導者和組織者的角色，而具體的訓練需要由學生自己去完成。第四階段的培養(yǎng)主要在教師進修學院進行，學生進入實際的課堂進行教學實踐，包括觀摩課堂、實施教學、教學效果評價及反思等，即以學生實際操作為主的課程實施路徑。

3.4 課程評價體系

課程評價不是一個籠統(tǒng)的評價，它需要根據(jù)不同階段的目標、課程、教學方法來進行。理念培養(yǎng)和專業(yè)知識培養(yǎng)的前兩個階段，應由科任老師進行主要評價；第三階段，科任老師的評價仍然為主要評價手段，而學生小組的評價也應加入；最后階段，應由帶教老師的評價和學生自評相結合形成主要評價機制。

注釋

① 重慶市教委.重慶市關于農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)工作的實施意見[J].師資建設（理論與政策版），2013（3）：12-13.

②③鄧達.“全科—應用型”小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)芻議[J].成都師范學院學報，2013.29（1）：5-9.