張小發(fā)

“教學(xué)設(shè)計(jì)是為優(yōu)化教學(xué)效果而對(duì)教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行的整體規(guī)劃，教學(xué)設(shè)計(jì)的過程就是為教學(xué)活動(dòng)制定藍(lán)圖的過程?！薄?〕到目前為止，在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，已出現(xiàn)了數(shù)百個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)模式。雖然，具體的設(shè)計(jì)過程所包含的程序、步驟、內(nèi)容不盡相同，但是，所有教學(xué)設(shè)計(jì)都圍繞 “我們要去哪兒”“我們?cè)鯓拥竭_(dá)哪兒” “我們?nèi)绾沃牢覀兊竭_(dá)了那兒”這三個(gè)主要問題展開。在這三個(gè)主要問題中，首先需要明確的是 “我們要去哪兒”，即我們的教學(xué)目標(biāo)是什么，因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)直接統(tǒng)領(lǐng)和影響著 “我們?cè)鯓拥竭_(dá)哪兒” “我們?nèi)绾沃牢覀兊竭_(dá)了那兒”這兩個(gè)問題。確定準(zhǔn)確、科學(xué)、得當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵且已成為廣大教學(xué)設(shè)計(jì)者的共識(shí) （教學(xué)設(shè)計(jì)者可以是教師、教育工作者等。在實(shí)踐中，一般為授課教師自行設(shè)計(jì)、并實(shí)施，即便是非授課教師設(shè)計(jì)，但也需要得到授課教師的認(rèn)可和接受）。雖然確定教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步，是教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵點(diǎn)，然而，教學(xué)目標(biāo)的確定不是隨意的，需要進(jìn)行教學(xué)的前端分析——學(xué)情分析、教學(xué)內(nèi)容分析、教學(xué)環(huán)境分析等。而在教學(xué)前端分析中，學(xué)情分析成了重中之重，因?yàn)閷W(xué)情分析是面對(duì)活生生的學(xué)生，同時(shí)，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境也是通過學(xué)生并作用于學(xué)生。只有做好了學(xué)情分析，方能落實(shí)以人為本的教育教學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)以學(xué)定教。

關(guān)于學(xué)情分析，廣大學(xué)者和教育工作者已取得了一定的成果，且認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)者的分析必不可少。在學(xué)習(xí)需求分析方面，指出了學(xué)習(xí)需求分析過程；〔2〕在學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析方面，提出了學(xué)習(xí)者認(rèn)知特征分析、學(xué)習(xí)者心理特征分析、學(xué)習(xí)者起點(diǎn)能力分析、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格分析。〔3〕同時(shí)， “學(xué)情分析不僅僅是在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中才需要考慮的問題，學(xué)情分析應(yīng)該貫穿于教學(xué)的整個(gè)過程，課堂教學(xué)過程中即時(shí)生成的各種信息是重要的教學(xué)資源，也提供了教學(xué)調(diào)整與改變的最直接依據(jù)?！薄?〕無論是為教學(xué)活動(dòng)的預(yù)設(shè)和生成提供依據(jù)而呈現(xiàn)于教學(xué)設(shè)計(jì)之中的學(xué)情分析，還是針對(duì)在課堂教學(xué)過程中即時(shí)生成的各種信息與資源，把握 “適時(shí)學(xué)情”，進(jìn)而恰當(dāng)?shù)貙?duì)教學(xué)進(jìn)行調(diào)整，都可見學(xué)情的重要性。本文著重對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)情分析進(jìn)行論述，重點(diǎn)說明學(xué)情分析的邏輯路徑。

一、特定的社會(huì)要求

教育作為培養(yǎng)人的有組織、有目的的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，總是按照特定的社會(huì)要求進(jìn)行的，不存在脫離社會(huì)要求的教育。社會(huì)的要求會(huì)直接反映在相關(guān)的課程標(biāo)準(zhǔn)中、會(huì)直接作用于學(xué)校教育活動(dòng)，促使學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)按照社會(huì)要求、課程標(biāo)準(zhǔn)開展，這也是學(xué)校教育教學(xué)存在的前提。因此，只有明確了社會(huì)的要求，即特定的社會(huì)要求對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的要求這一前提，學(xué)校 （亦或教師）方能開展有效的教育教學(xué)活動(dòng)。需要說明的是，社會(huì)要求學(xué)生學(xué)習(xí)并不是強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)，因?yàn)樯鐣?huì)的要求是為了學(xué)生能符合社會(huì)的要求，成為 “社會(huì)人”。

以初中思想品德 （人民教育出版社版）八年級(jí)上冊(cè)第十課第二框 “做誠(chéng)信的人”為例，其社會(huì)要求可歸納為：誠(chéng)信一直以來中華民族的傳統(tǒng)美德，古有一言九鼎、一諾千金，今有陳美麗替夫還債、湖北信義兄弟；誠(chéng)實(shí)守信作為人生的第二張 “身份證”已成為社會(huì)主義榮辱觀、社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要內(nèi)容；做誠(chéng)信的人已成為社會(huì)的共識(shí)，亦是提升、完善自己的要求。上述的分析，既可以作為學(xué)情分析的開端，亦可以作為教學(xué)內(nèi)容分析的開端。（之所以說既可以作為學(xué)情分析的開端，亦可以作為教學(xué)內(nèi)容分析的開端，是因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容分析和學(xué)情分析并不是完完全全脫離的，二者可以結(jié)合在一起作為教學(xué)背景/教學(xué)前端進(jìn)行分析。）從社會(huì)大背景闡明社會(huì)的要求，即社會(huì)要求學(xué)生學(xué)習(xí)這一內(nèi)容，這使得教育教學(xué)有根有據(jù)，也使學(xué)情分析不唐突。

二、學(xué)生的客觀不足和主觀需求

特定的社會(huì)要求是學(xué)情分析的一個(gè)方面，使得教育教學(xué)有根有據(jù)，但明確了特定的社會(huì)要求并不能說明社會(huì)的要求就能真正落實(shí)到學(xué)生身上，真正讓學(xué)生意識(shí)到自己需要學(xué)習(xí)。對(duì)此，還需要從學(xué)生的角度進(jìn)行兩方面——是否有客觀不足與主觀需要——的重點(diǎn)分析。

客觀不足是指學(xué)生的起始狀況與社會(huì)要求、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)等之間的差距，主觀需求是指學(xué)生因客觀不足而產(chǎn)生的對(duì)相關(guān)內(nèi)容學(xué)習(xí)的愿望、動(dòng)力及要求，進(jìn)而自我實(shí)現(xiàn)、滿足、完善?？陀^不足往往是和主觀需要聯(lián)系在一起的，學(xué)生沒有主觀需求則反映出學(xué)生不存在不足。但值得一提的是，雖然客觀不足與主觀需求直接聯(lián)系，但是學(xué)生有客觀不足，并不能直接得出學(xué)生有主觀需要這一結(jié)論，即有客觀不足并不一定會(huì)產(chǎn)生主觀需求，因?yàn)閷W(xué)生的不足是客觀的，而需求是主觀的。如，學(xué)生雖有不足，但就有可能學(xué)生并沒有意識(shí)到自己的不足，或者意識(shí)到了，但受各種因素影響，學(xué)生并不一定要學(xué)習(xí)這一內(nèi)容來滿足自己的需求、填補(bǔ)其不足。因此，對(duì)學(xué)生是否有客觀不足與主觀需要這兩方面進(jìn)行分析都不可或缺。

首先，在學(xué)習(xí)本內(nèi)容前，要明確學(xué)生有無客觀不足。若有，則有可能產(chǎn)生主觀需求，為學(xué)習(xí)提供了可能；若沒有，則不會(huì)產(chǎn)生相關(guān)的主觀需求，則不需要學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容。雖然，學(xué)生的學(xué)習(xí)、經(jīng)歷使學(xué)生不斷提升、完善，但在一般情況下，學(xué)生是存在著客觀不足的，這是課程標(biāo)準(zhǔn)制定所考慮的因素，也是學(xué)校教育存在的重要原因。這種不足有層次上、類型上等多方面的，如學(xué)生在學(xué)生、經(jīng)歷中可能學(xué)習(xí)過有關(guān)誠(chéng)信的知識(shí)，懂得了誠(chéng)信的基本要求等等，但這次學(xué)習(xí)的有關(guān)誠(chéng)信的內(nèi)容與學(xué)生原學(xué)習(xí)的內(nèi)容層次不一樣、內(nèi)容不一樣，同時(shí)隨著時(shí)間的推移，人們對(duì)誠(chéng)信的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步提升，雖然同樣是誠(chéng)信這一主題，可能增加了新內(nèi)容、提升了內(nèi)涵。

其次，學(xué)生在有客觀不足的前提下，是否產(chǎn)生了主觀需求。一般情況下，學(xué)生有客觀不足，學(xué)生便會(huì)尋求辦法滿足其不足、提升自己，這便產(chǎn)生出了學(xué)生的主觀需求，教師也會(huì)針對(duì)學(xué)生的不足通過課堂教學(xué)或其他方式來助推學(xué)生。然而，恰如前面說提及到的，客觀不足與主觀需求雖直接聯(lián)系著，但有主觀不足并不一定會(huì)產(chǎn)生主觀需求，這就是為什么教師明明知道學(xué)生有不足、而學(xué)生在課堂教學(xué)中卻不認(rèn)真學(xué)習(xí)、教學(xué)效果不佳、不能填補(bǔ)學(xué)生不足的重要原因。因此，明確學(xué)生是否有主觀需求顯得格外重要，一旦學(xué)生有主觀需求，便有學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容的動(dòng)機(jī)了，學(xué)習(xí)便是水到渠成了。關(guān)于需求的分析，馬斯洛需求層次理論為我們提供了借鑒，同時(shí)伯頓和梅里爾所劃定的學(xué)習(xí)需求類型——標(biāo)準(zhǔn)的需要 （Normative Needs）、比較的需要（Comparative Needs）、 感到的需要 （Felt Needs）、 表達(dá)的需要 （Expressed Needs）、 預(yù)期或未來的需要 （Anticipated or Future Needs）、 緊急事故的需要 （Critical Incident Needs）——為教學(xué)設(shè)計(jì)者提供了確定所收集信息的類型和將需要如何歸類的方法框架?！?〕

由于在具體實(shí)踐中，教學(xué)設(shè)計(jì)所針對(duì)的對(duì)象是一個(gè)班級(jí)的學(xué)生，還要注意學(xué)生普遍情況與特殊情況，就有可能某些學(xué)生確實(shí)在學(xué)習(xí)此內(nèi)容方面沒有不足、沒有這方面的主觀需求，則教學(xué)設(shè)計(jì)者需要將有關(guān)教學(xué)內(nèi)容深化，亦或發(fā)揮學(xué)生的互助作用，帶領(lǐng)其他學(xué)生學(xué)習(xí)。

三、學(xué)生學(xué)習(xí)有優(yōu)勢(shì)

學(xué)生學(xué)習(xí)是否有優(yōu)勢(shì)，也是分析學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)的因素，雖然這一因素在這一分析中并不占據(jù)絕對(duì)性地位和關(guān)鍵位置，但對(duì)此進(jìn)行分析亦是十分必要的，尤其是對(duì)于自暴自棄、有學(xué)習(xí)需求而對(duì)學(xué)習(xí)不自信的學(xué)生來說具有重要作用。

這種優(yōu)勢(shì)表現(xiàn)在學(xué)生以往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、生活為學(xué)習(xí)本內(nèi)容產(chǎn)生的積極影響。如學(xué)生自己已有知識(shí)儲(chǔ)備、已有能力、已有情感態(tài)度，已有學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知特征；同時(shí)，也包括在學(xué)習(xí)過程中教師、學(xué)生等為自己提供的幫助，即學(xué)生 “不是一個(gè)人在戰(zhàn)斗”。有優(yōu)勢(shì)表明了學(xué)生學(xué)習(xí)不是摸著石頭過河，不會(huì)撞南墻，而是有路可走，有方向可尋。這些均需要教學(xué)設(shè)計(jì)者 （授課者）在教學(xué)中、在與學(xué)生的接觸中去發(fā)掘，做一個(gè)有心人。

四、學(xué)生學(xué)習(xí)后有重要意義

學(xué)習(xí)后的重要意義即學(xué)生在學(xué)習(xí)了相關(guān)內(nèi)容后對(duì)自身產(chǎn)生的重要影響。這種意義不僅表現(xiàn)在學(xué)習(xí)后能夠滿足其需求，填補(bǔ)其不足，還表現(xiàn)在學(xué)習(xí)后對(duì)于自身將來的學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)有著積極影響。在明確有客觀不足和主觀需求、學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容的優(yōu)勢(shì)后，學(xué)生必然對(duì)學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容抱有極大的期待，期待著教師能充分利用學(xué)生的優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生填補(bǔ)不足、滿足需求的愿望。若在此時(shí)，在學(xué)情分析時(shí)闡明學(xué)習(xí)后的重要意義，可 “倒逼”著學(xué)生學(xué)習(xí)，進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)習(xí)的必要性，增加學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。而在這方面的分析上，教學(xué)設(shè)計(jì)者往往忽視了這方面的分析。

同樣，以初中思想品德 （人民教育出版社版）八年級(jí)上冊(cè)第十課第二框 “做誠(chéng)信的人”為例，學(xué)生學(xué)習(xí)后有重要意義可以歸納為：誠(chéng)信，是立身之本，是一個(gè)人最寶貴的品質(zhì)，是心靈最圣潔的鮮花；擁有誠(chéng)信的人，以誠(chéng)信的品質(zhì)展現(xiàn)交往中的品德，處理好與他人的關(guān)系，才可以創(chuàng)造更多的社會(huì)財(cái)富，才可以擁有更完美的人生?！?〕

本文著重探討教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)情分析的邏輯路徑：學(xué)生作為生活在一定社會(huì)的個(gè)體，在其現(xiàn)實(shí)性上，是社會(huì)關(guān)系的總和，其學(xué)習(xí)成長(zhǎng)離不開特定的社會(huì)要求，遵循社會(huì)的要求，方能真正成為社會(huì)的一份子；同時(shí)，學(xué)生作為不斷成長(zhǎng)的人，存在著客觀不足和主觀需要，則應(yīng)該學(xué)習(xí)，這樣才能滿足自身發(fā)展，促進(jìn)自身的完善；加之，學(xué)生在此學(xué)習(xí)過程中，有著一定的優(yōu)勢(shì)，使得學(xué)習(xí)不再困難；最后，學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容后，不僅能滿足其需要、填補(bǔ)其不足，也能對(duì)將來的學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)有著助益作用。這一邏輯路徑，其實(shí)是從學(xué)生出發(fā)，解決了學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容這一問題。最后，值得注意的是，具體的學(xué)情分析要與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，要反映學(xué)生真實(shí)的學(xué)情，要避免照抄照搬教學(xué)用書的學(xué)情、借用經(jīng)驗(yàn)推測(cè)臆斷的學(xué)情、與教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系不緊密的學(xué)情和無實(shí)際內(nèi)容的學(xué)情。

注釋：

〔1〕張小發(fā)．教學(xué)內(nèi)容分析應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的四大關(guān)系以人教版思想品德教材為例 〔J〕．中學(xué)政治教學(xué)參考，2014（5下）：34．

〔2〕 〔5〕錢玲，喻潛安．教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐 〔M〕．北京：教育科學(xué)出版社，2012：98—103．

〔3〕張海珠．教學(xué)設(shè)計(jì) 〔M〕．北京：北京師范大學(xué)出版社，2013： 45—48．

〔4〕馬文杰，鮑建生．“學(xué)情分析”：功能、內(nèi)容和方法 〔J〕．教育科學(xué)研究，2013（9）．

〔6〕 勇遐．感動(dòng)中國(guó)的誠(chéng)信力量 〔EB/OL〕 ．〔2010-08-29〕〔 2014-10-04〕 http：//www.banyuetan.org/chcontent/jrt/2010828/49668.html．