呂程+周瑩+鄔玫

近年來，基于目前基礎(chǔ)教育教研活動模式的枯燥與低效，全國多數(shù)地區(qū)興起了“辯課”的大潮。所謂辯課，即教師在備課上課或者說課的基礎(chǔ)上，就某一主題或教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)和疑點(diǎn)等當(dāng)面提出問題，展開辯論，以加深理解，真正促進(jìn)上課教師與聽課教師的共同提高。[1]辯課是從我國教育實(shí)踐自發(fā)需求中應(yīng)運(yùn)而生，它是對傳統(tǒng)教研模式的范式突圍。然而辯課之后，參與人員的思維是不是在結(jié)束的那一刻立即靜止了？是不是激烈辯課的告一段落，就意味著教師教學(xué)收獲的結(jié)束？如何將辯課教研體系進(jìn)一步完善？這些問題值得每一個教育教研工作者去反思。

一、 后辯課教學(xué)的內(nèi)涵

課程改革尤為重視教師專業(yè)發(fā)展，讓教師充滿了人文主義的關(guān)懷，伴隨著信息技術(shù)與課程的不斷整合，以此來看，無論是現(xiàn)場主題式辯課還是網(wǎng)絡(luò)辯課，辯課的存在都符合當(dāng)今課改的潮流。針對課堂教學(xué)本身，無論是宏觀教學(xué)理念還是微觀對教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)細(xì)節(jié)進(jìn)行剖析，辯課都能促進(jìn)教師社群之間的民主對話與交流，以及教師教學(xué)風(fēng)格、教師文化的融通。因此，辯課的本質(zhì)是基于學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)教師社群對研究主題理解的交互通道，達(dá)到對教師課堂教學(xué)理念和操作明晰的目的。在辯課之后，教師自身通過信息加工所獲得的信息是儲存在大腦工作記憶中的。這里的信息包括對課程標(biāo)準(zhǔn)理念的認(rèn)同、對課堂教學(xué)細(xì)節(jié)的深度把握、對領(lǐng)袖教師教學(xué)風(fēng)格的理解等等。工作記憶只有進(jìn)行進(jìn)一步的信息加工，才能儲存在長時記憶，個體才可能進(jìn)行長時間的保持以備提取，實(shí)現(xiàn)自動化。[2]而個體可以通過反思對信息進(jìn)行深度加工，作為以日常教學(xué)為事業(yè)的一線教師，后辯課教學(xué)是其對辯課后獲得的信息直接而行之有效的反思過程。所以筆者通過長期研究認(rèn)為：后辯課教學(xué)是在辯課之后，或由教研機(jī)構(gòu)引領(lǐng)，或由非正式教師領(lǐng)導(dǎo)組織，對辯課的思維進(jìn)展以再教學(xué)的形式進(jìn)行檢驗(yàn)和創(chuàng)生。后辯課教學(xué)關(guān)注受訓(xùn)主體的需要，激發(fā)受訓(xùn)主體的積極參與性，貼近教學(xué)一線的實(shí)際教研動態(tài)，達(dá)到對教師社群的專業(yè)發(fā)展。

二、 后辯課教學(xué)的時代意蘊(yùn)

后辯課教學(xué)的提出，不是一個教學(xué)論領(lǐng)域的術(shù)語更新，而是基于教師教育視角的一次深刻變革。教育改革的今天，傳統(tǒng)過分注重形式、脫離受訓(xùn)教師的教研活動模式不斷受到批判，一種關(guān)注教研場域共生發(fā)展的觀念與行為正逐漸形成，時代價(jià)值也正在凸顯。

1.重返話語權(quán)：教研角色的轉(zhuǎn)換

文化重建的關(guān)鍵是“人”的改變，在于重建教師的假定和價(jià)值取向，認(rèn)同與分享是基本路徑。[3]以往，無論是專家講座或者聽評課，受訓(xùn)教師的角色總是知識的“被輸入者”。傳統(tǒng)教師教育的失敗，使人們意識到傳統(tǒng)教師教育在很大程度上忽視了教師自身以及教師實(shí)踐在專業(yè)發(fā)展中的作用。[4]迫于權(quán)威的壓力，教師的主動性受到遏制，教師與教師教育目標(biāo)漸行漸遠(yuǎn)。辯課的平臺讓更多的一線教師從臺下的受教育者走到了臺上，將自己的想法或思考快意地表達(dá)出來，就在表達(dá)的同時真正成為了研訓(xùn)的內(nèi)在參與者。辯課的思考是基于理論的層面，而后辯課教學(xué)進(jìn)一步將教師教育切實(shí)落實(shí)到受教育者的實(shí)踐，再一次讓教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)檠杏?xùn)的主人。基于教師元認(rèn)知、基于教師合作、基于實(shí)踐取向，教師成為了研訓(xùn)收獲的自我檢驗(yàn)者。兩次身份的轉(zhuǎn)換，使研訓(xùn)中內(nèi)在孤立的教師專業(yè)社群變身為共生發(fā)展的學(xué)習(xí)共同體，真正實(shí)現(xiàn)了教師教育中的“人”的本質(zhì)。

2.創(chuàng)生思維結(jié)晶：“善”課堂的打造

教育學(xué)者陳桂生先生從教育史的視角闡釋教育的內(nèi)涵——“善”為“教育”原本之義。[5]“善”從最初的善良美好逐漸進(jìn)化為個人的完善，最終演變成社會人的完善。其實(shí)，課堂教學(xué)也是在追求“善”的過程?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生獲得孤立的學(xué)科基礎(chǔ)知識也未必達(dá)到個人“善”，而能夠以生活、文化、學(xué)科融通為基本理念，以學(xué)生自學(xué)、互學(xué)為主要教學(xué)方式，促進(jìn)知識的實(shí)際應(yīng)用，從而達(dá)到社會人的“善”，如此的課堂才是“善”課堂，這正是廣大一線教師所追尋的課堂教學(xué)的最高境界。后辯課教學(xué)以追尋“善”課堂為驅(qū)動，在分享辯課集體教師教育智慧的基礎(chǔ)上，融合教師自身對教學(xué)的反思，追求對辯課前教學(xué)的策略或細(xì)節(jié)改進(jìn)，已達(dá)到專業(yè)發(fā)展的目的。同時教育智慧的分享、自我反思的提升、完善教學(xué)的信念，進(jìn)一步促進(jìn)和諧教研文化的重建。

3.關(guān)注生態(tài)：文化沃土的涵養(yǎng)

維果茨基的認(rèn)知發(fā)展理論中提到了活動的概念，他認(rèn)為“活動”是個體高級認(rèn)知過程的分析單位，主張“活動”是個體發(fā)展過程中個人與社會的中介，而人類活動是以“精神生產(chǎn)的工具”為中介。[6]英喬斯姆將活動理論進(jìn)一步發(fā)展，學(xué)習(xí)的主體由獨(dú)立的個體轉(zhuǎn)換為集體。因此，高效的學(xué)習(xí)活動能推動教師集體的專業(yè)知識和專業(yè)素養(yǎng)得以生成。后辯課教學(xué)基于教師自我反思、集體反思后的課堂展示，教研組織者的組織和評價(jià)行為是契合教師教學(xué)本身的，其他受訓(xùn)教師感受到的是最直接、最切合自身教學(xué)實(shí)踐的教師教育，因此將教研生態(tài)中的三元素融為了一體。有學(xué)者研究得出結(jié)論：教師并非孤立形成與改進(jìn)其教學(xué)策略與風(fēng)格，其形成與改進(jìn)有賴于文化。[7]所以動態(tài)的、寬廣的生長環(huán)境，更有利于促進(jìn)文化的生成。

三、 后辯課教學(xué)的模式建構(gòu)與實(shí)踐選擇

1.模式建構(gòu)

基于教師專業(yè)發(fā)展的角度，筆者試圖初步建立“辯課—后辯課教學(xué)”教研活動模式。具體如下圖：

學(xué)習(xí)者與資源的交互是有效學(xué)習(xí)活動的物質(zhì)基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者之間的交互則是認(rèn)知活動的社會基礎(chǔ)，其核心目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對知識的挖掘建構(gòu)、組織管理、共享共創(chuàng)。[8]創(chuàng)設(shè)“辯課—后辯課教學(xué)”模式，使之成為教師學(xué)習(xí)共同體之間資源交互和分享的平臺，因此文化的促進(jìn)在教研模式的活動過程中完成。教學(xué)課例的選擇可以來源于現(xiàn)場課堂教學(xué)、有關(guān)教研主題的教學(xué)案例或是領(lǐng)袖教師的經(jīng)典教學(xué)視頻。對教學(xué)課例的辯課，是基于教師合作的理念，是教師社群智慧分享與碰撞的過程；從辯課走向后辯課教學(xué)，是使辯課的思維結(jié)晶獲得進(jìn)一步檢驗(yàn)的過程，目的是促進(jìn)教學(xué)，有效推動課程改革，從教育哲學(xué)的角度來看，是理論到實(shí)踐的跨越。對教研生態(tài)內(nèi)的每一個教研主體來說，后辯課教學(xué)基于元認(rèn)知的監(jiān)控，在正式教師領(lǐng)導(dǎo)或非正式教師領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)引領(lǐng)下，激發(fā)了其教研積極性，提升了其專業(yè)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)了教師教育的本原價(jià)值。后辯課教學(xué)基于觀察、實(shí)踐、引領(lǐng)、反思、分享，關(guān)照了每一個教研生態(tài)主體的價(jià)值提升，促進(jìn)形成教師專業(yè)發(fā)展的新狀態(tài)，努力實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展從緘默走向自覺。

2.后辯課教學(xué)的實(shí)踐選擇

后辯課教學(xué)將辯課智慧共享的成果以課堂教學(xué)的方式在實(shí)踐中呈現(xiàn)，旨在促進(jìn)教師課堂教學(xué)的提升和發(fā)展。學(xué)者靳玉樂認(rèn)為：“發(fā)展”作為一種開放的生成性的動態(tài)過程，不是外鑠的，也不是內(nèi)發(fā)的，人的發(fā)展只有在人的各種關(guān)系與活動的交互作用中才能實(shí)現(xiàn)[9]。正因?yàn)橥癸@了教師“人”的角色，內(nèi)在參與度的提升，激發(fā)了教師群體的研究意識，發(fā)展了其研究能力，民主、積極的文化也在獲得重建。通過對教師培訓(xùn)的參與和探索，筆者認(rèn)為辯課之后的再教學(xué)可以通過以下三種方式開展。

（1）細(xì)節(jié)重建

成功的教學(xué)離不開細(xì)膩的教學(xué)細(xì)節(jié)的處理。教學(xué)細(xì)節(jié)往往為部分教師，尤其是新進(jìn)教師所忽視。例如教學(xué)小學(xué)數(shù)學(xué)《認(rèn)識面積》，辯課前，上課教師在教學(xué)中讓學(xué)生用指一指、點(diǎn)一點(diǎn)的方式結(jié)合說一說生活中的面積，以實(shí)現(xiàn)直觀獲得面積概念的認(rèn)知。在辯課的過程中，在場多數(shù)教師對此細(xì)節(jié)進(jìn)行了頭腦風(fēng)暴式的研討，辯課后明晰學(xué)生親自動手去“摸面積”可能比“說面積”的價(jià)值更大。在后辯課教學(xué)中，上課教師在此環(huán)節(jié)進(jìn)行了相關(guān)改進(jìn)，在另一個班的教學(xué)中即發(fā)現(xiàn)學(xué)生對概念表象的理解更加直觀。“摸面積”只是一個教學(xué)細(xì)節(jié)，但用摸的方式可以讓學(xué)生感知面積的有無，同時感知大和小，幫學(xué)生積累有效活動經(jīng)驗(yàn)。此類的細(xì)節(jié)重建中，無論是觀摩教師還是上課教師，他們都是在整體和聯(lián)系的思維中對教學(xué)進(jìn)行反思的，教學(xué)后的反饋和評價(jià)讓其對教學(xué)理解更加深刻。

（2）同課異構(gòu)

同課異構(gòu)是指通過不同教師對同一課例的建構(gòu)與實(shí)踐來探討教學(xué)的差異性，分析教學(xué)的因果性、可塑性與實(shí)效性，并及時進(jìn)行診斷與修正、回溯與提升的一種教學(xué)活動。同課異構(gòu)在目前的學(xué)科教研活動中并不少見，但同課異構(gòu)如果僅僅只是狹隘地以比較教學(xué)成效為目標(biāo)，那么活動的價(jià)值將大大降低。后辯課教學(xué)中的同課異構(gòu)是基于辯課基礎(chǔ)之上，基于教師自我反思、集體反思基礎(chǔ)之上，以解決問題為核心目標(biāo)，更關(guān)注的是異構(gòu)的針對性和可行性。例如南通小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師徐衛(wèi)兵老師教學(xué)《認(rèn)識比》，教研組織者通過辯課的組織進(jìn)一步剖析《認(rèn)識比》內(nèi)容的核心知識與內(nèi)涵，對領(lǐng)袖教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)思路進(jìn)行厘清，再請一位教師進(jìn)行后辯課教學(xué)。后辯課教學(xué)所引發(fā)的同課異構(gòu)更關(guān)注的是對教學(xué)內(nèi)容的反思、對教學(xué)過程的反思、對教學(xué)效果的反思。這樣的同課異構(gòu)不是為了活動而異構(gòu)，而是為了異構(gòu)而活動，凸顯“異”的價(jià)值，更有利于教師專業(yè)發(fā)展。

（3）異課同構(gòu)

異課同構(gòu)指不同的教學(xué)內(nèi)容采取相同的教學(xué)策略、教學(xué)思路、教學(xué)模式，營造類似的課堂情境，追求一致的教學(xué)風(fēng)格。從學(xué)科課型的角度來看，語文學(xué)科有新授課、講析課、作文指導(dǎo)課等，數(shù)學(xué)學(xué)科有概念課、命題課、解題課、復(fù)習(xí)課等等，其他學(xué)科也有其學(xué)科特有的課型。以課型教學(xué)為主題的辯課，在教研活動中探尋某種課型教學(xué)思路，以更換教學(xué)內(nèi)容二次教學(xué)，在此基礎(chǔ)上的評價(jià)與反思將促使學(xué)科課型教學(xué)模式的研究走向成熟。再例如在深圳小學(xué)數(shù)學(xué)教研活動中，特級教師黃愛華老師教學(xué)《百分率》，教研活動通過該課對“大問題”導(dǎo)向的數(shù)學(xué)教學(xué)模式進(jìn)行辯課。與會老師在主題辯課后不僅逐漸解決了如何對“大問題”教學(xué)進(jìn)行有效設(shè)計(jì)、“大問題”教學(xué)如何導(dǎo)學(xué)等核心問題，在此基礎(chǔ)上名師的課堂教學(xué)風(fēng)格也潛移默化地體現(xiàn)在活動中，后辯課教學(xué)再針對“大問題”教學(xué)模式上出同構(gòu)課，從本質(zhì)上來說是對創(chuàng)新教學(xué)模式探索的進(jìn)一步嘗試，也是對教學(xué)風(fēng)格等內(nèi)隱知識以課堂教學(xué)形式進(jìn)行外顯。從教師教育知識學(xué)習(xí)的層面來看，理論結(jié)合實(shí)踐的教育是廣大一線教師所真正缺少的。后辯課教學(xué)是一種教研觀念的更新，更是文化的更新，更是將教師社群全體發(fā)展作為其永恒的旨?xì)w。

從后辯課教學(xué)的實(shí)踐選擇來看，意在激活教師的經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造分享、交流的空間，引導(dǎo)教師的反思，提高教師的內(nèi)在自覺參與性。

四、 對后辯課教學(xué)的實(shí)踐反思

1.后辯課教學(xué)應(yīng)基于充分的有效辯課

后辯課教學(xué)是辯課之后的再教學(xué)，在于取辯課之精華，將辯課的“辯”最終訴諸于教，達(dá)到辯是為了更好地教的教研目的。教師再教學(xué)的效能來源于辯課主體環(huán)節(jié)的充分與有效。辯課可以由主題引領(lǐng)，或是以具體課堂教學(xué)為探究目標(biāo)等等，要求辯課的教師和組織者做好相關(guān)的知識預(yù)備，辯課的氛圍應(yīng)是民主和和諧的，由此才能在保證充分參與度的同時將教研引向深入，進(jìn)一步的后辯課教學(xué)才會有理性的起點(diǎn)。

2.后辯課教學(xué)，教師領(lǐng)導(dǎo)的及時反饋與評價(jià)不可或缺

主體性過強(qiáng)的教研場域使受訓(xùn)教師的自主性無法體現(xiàn)。受訓(xùn)教師的自主權(quán)缺失，導(dǎo)致教師研修的活動質(zhì)量不高，進(jìn)一步惡化為教師“去專業(yè)化”。教研文化的主體性過強(qiáng)來源于行政權(quán)力、專家教師的權(quán)威，但并不意味著教師專業(yè)發(fā)展就要拋棄權(quán)威教師和專家教師的價(jià)值。但是如果缺少了反饋和評價(jià)，后辯課教學(xué)就可能走入歧途，對成果檢驗(yàn)的效度就缺乏專業(yè)的衡量。后辯課教學(xué)不僅僅是教師個人獨(dú)立反思教學(xué)的過程，而且是辯課成果進(jìn)一步在教師社群進(jìn)行分享的平臺。這就必然需要正確發(fā)揮領(lǐng)袖教師的示范、引領(lǐng)、輻射作用，讓后辯課教學(xué)走向理性、走入深刻，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的永恒旨?xì)w。

參考文獻(xiàn)

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[9] 靳玉樂.理解教學(xué)[M].成都：四川教育出版社，2006.

【責(zé)任編輯：白文軍】

2.后辯課教學(xué)的實(shí)踐選擇

后辯課教學(xué)將辯課智慧共享的成果以課堂教學(xué)的方式在實(shí)踐中呈現(xiàn)，旨在促進(jìn)教師課堂教學(xué)的提升和發(fā)展。學(xué)者靳玉樂認(rèn)為：“發(fā)展”作為一種開放的生成性的動態(tài)過程，不是外鑠的，也不是內(nèi)發(fā)的，人的發(fā)展只有在人的各種關(guān)系與活動的交互作用中才能實(shí)現(xiàn)[9]。正因?yàn)橥癸@了教師“人”的角色，內(nèi)在參與度的提升，激發(fā)了教師群體的研究意識，發(fā)展了其研究能力，民主、積極的文化也在獲得重建。通過對教師培訓(xùn)的參與和探索，筆者認(rèn)為辯課之后的再教學(xué)可以通過以下三種方式開展。

（1）細(xì)節(jié)重建

成功的教學(xué)離不開細(xì)膩的教學(xué)細(xì)節(jié)的處理。教學(xué)細(xì)節(jié)往往為部分教師，尤其是新進(jìn)教師所忽視。例如教學(xué)小學(xué)數(shù)學(xué)《認(rèn)識面積》，辯課前，上課教師在教學(xué)中讓學(xué)生用指一指、點(diǎn)一點(diǎn)的方式結(jié)合說一說生活中的面積，以實(shí)現(xiàn)直觀獲得面積概念的認(rèn)知。在辯課的過程中，在場多數(shù)教師對此細(xì)節(jié)進(jìn)行了頭腦風(fēng)暴式的研討，辯課后明晰學(xué)生親自動手去“摸面積”可能比“說面積”的價(jià)值更大。在后辯課教學(xué)中，上課教師在此環(huán)節(jié)進(jìn)行了相關(guān)改進(jìn)，在另一個班的教學(xué)中即發(fā)現(xiàn)學(xué)生對概念表象的理解更加直觀?！懊娣e”只是一個教學(xué)細(xì)節(jié)，但用摸的方式可以讓學(xué)生感知面積的有無，同時感知大和小，幫學(xué)生積累有效活動經(jīng)驗(yàn)。此類的細(xì)節(jié)重建中，無論是觀摩教師還是上課教師，他們都是在整體和聯(lián)系的思維中對教學(xué)進(jìn)行反思的，教學(xué)后的反饋和評價(jià)讓其對教學(xué)理解更加深刻。

（2）同課異構(gòu)

同課異構(gòu)是指通過不同教師對同一課例的建構(gòu)與實(shí)踐來探討教學(xué)的差異性，分析教學(xué)的因果性、可塑性與實(shí)效性，并及時進(jìn)行診斷與修正、回溯與提升的一種教學(xué)活動。同課異構(gòu)在目前的學(xué)科教研活動中并不少見，但同課異構(gòu)如果僅僅只是狹隘地以比較教學(xué)成效為目標(biāo)，那么活動的價(jià)值將大大降低。后辯課教學(xué)中的同課異構(gòu)是基于辯課基礎(chǔ)之上，基于教師自我反思、集體反思基礎(chǔ)之上，以解決問題為核心目標(biāo)，更關(guān)注的是異構(gòu)的針對性和可行性。例如南通小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師徐衛(wèi)兵老師教學(xué)《認(rèn)識比》，教研組織者通過辯課的組織進(jìn)一步剖析《認(rèn)識比》內(nèi)容的核心知識與內(nèi)涵，對領(lǐng)袖教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)思路進(jìn)行厘清，再請一位教師進(jìn)行后辯課教學(xué)。后辯課教學(xué)所引發(fā)的同課異構(gòu)更關(guān)注的是對教學(xué)內(nèi)容的反思、對教學(xué)過程的反思、對教學(xué)效果的反思。這樣的同課異構(gòu)不是為了活動而異構(gòu)，而是為了異構(gòu)而活動，凸顯“異”的價(jià)值，更有利于教師專業(yè)發(fā)展。

（3）異課同構(gòu)

異課同構(gòu)指不同的教學(xué)內(nèi)容采取相同的教學(xué)策略、教學(xué)思路、教學(xué)模式，營造類似的課堂情境，追求一致的教學(xué)風(fēng)格。從學(xué)科課型的角度來看，語文學(xué)科有新授課、講析課、作文指導(dǎo)課等，數(shù)學(xué)學(xué)科有概念課、命題課、解題課、復(fù)習(xí)課等等，其他學(xué)科也有其學(xué)科特有的課型。以課型教學(xué)為主題的辯課，在教研活動中探尋某種課型教學(xué)思路，以更換教學(xué)內(nèi)容二次教學(xué)，在此基礎(chǔ)上的評價(jià)與反思將促使學(xué)科課型教學(xué)模式的研究走向成熟。再例如在深圳小學(xué)數(shù)學(xué)教研活動中，特級教師黃愛華老師教學(xué)《百分率》，教研活動通過該課對“大問題”導(dǎo)向的數(shù)學(xué)教學(xué)模式進(jìn)行辯課。與會老師在主題辯課后不僅逐漸解決了如何對“大問題”教學(xué)進(jìn)行有效設(shè)計(jì)、“大問題”教學(xué)如何導(dǎo)學(xué)等核心問題，在此基礎(chǔ)上名師的課堂教學(xué)風(fēng)格也潛移默化地體現(xiàn)在活動中，后辯課教學(xué)再針對“大問題”教學(xué)模式上出同構(gòu)課，從本質(zhì)上來說是對創(chuàng)新教學(xué)模式探索的進(jìn)一步嘗試，也是對教學(xué)風(fēng)格等內(nèi)隱知識以課堂教學(xué)形式進(jìn)行外顯。從教師教育知識學(xué)習(xí)的層面來看，理論結(jié)合實(shí)踐的教育是廣大一線教師所真正缺少的。后辯課教學(xué)是一種教研觀念的更新，更是文化的更新，更是將教師社群全體發(fā)展作為其永恒的旨?xì)w。

從后辯課教學(xué)的實(shí)踐選擇來看，意在激活教師的經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造分享、交流的空間，引導(dǎo)教師的反思，提高教師的內(nèi)在自覺參與性。

四、 對后辯課教學(xué)的實(shí)踐反思

1.后辯課教學(xué)應(yīng)基于充分的有效辯課

后辯課教學(xué)是辯課之后的再教學(xué)，在于取辯課之精華，將辯課的“辯”最終訴諸于教，達(dá)到辯是為了更好地教的教研目的。教師再教學(xué)的效能來源于辯課主體環(huán)節(jié)的充分與有效。辯課可以由主題引領(lǐng)，或是以具體課堂教學(xué)為探究目標(biāo)等等，要求辯課的教師和組織者做好相關(guān)的知識預(yù)備，辯課的氛圍應(yīng)是民主和和諧的，由此才能在保證充分參與度的同時將教研引向深入，進(jìn)一步的后辯課教學(xué)才會有理性的起點(diǎn)。

2.后辯課教學(xué)，教師領(lǐng)導(dǎo)的及時反饋與評價(jià)不可或缺

主體性過強(qiáng)的教研場域使受訓(xùn)教師的自主性無法體現(xiàn)。受訓(xùn)教師的自主權(quán)缺失，導(dǎo)致教師研修的活動質(zhì)量不高，進(jìn)一步惡化為教師“去專業(yè)化”。教研文化的主體性過強(qiáng)來源于行政權(quán)力、專家教師的權(quán)威，但并不意味著教師專業(yè)發(fā)展就要拋棄權(quán)威教師和專家教師的價(jià)值。但是如果缺少了反饋和評價(jià)，后辯課教學(xué)就可能走入歧途，對成果檢驗(yàn)的效度就缺乏專業(yè)的衡量。后辯課教學(xué)不僅僅是教師個人獨(dú)立反思教學(xué)的過程，而且是辯課成果進(jìn)一步在教師社群進(jìn)行分享的平臺。這就必然需要正確發(fā)揮領(lǐng)袖教師的示范、引領(lǐng)、輻射作用，讓后辯課教學(xué)走向理性、走入深刻，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的永恒旨?xì)w。

參考文獻(xiàn)

[1] 葉立新等.辯課的實(shí)踐與反思[J].教學(xué)月刊，2011（1-2）.

[2] 汪鳳炎.教育心理學(xué)新編[M].廣州：暨南大學(xué)出版社，2006.

[3] 謝翌.教師文化論.北京：中國社會科學(xué)出版社，2012.

[4] 白益民.教師的自我更新：背景、機(jī)制與建議[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2002（12）.

[5] 陳桂生.學(xué)校教育原理[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.

[6] [蘇]維果茨基.維果茨基教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2005.

[7] 教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐（修訂版）.北京：人民教育出版社，2003.

[8] 唐章蔚.農(nóng)村教師移動半松散型區(qū)域教研模式建構(gòu)研究[J].電化教育研究，2013（4）.

[9] 靳玉樂.理解教學(xué)[M].成都：四川教育出版社，2006.

【責(zé)任編輯：白文軍】

2.后辯課教學(xué)的實(shí)踐選擇

后辯課教學(xué)將辯課智慧共享的成果以課堂教學(xué)的方式在實(shí)踐中呈現(xiàn)，旨在促進(jìn)教師課堂教學(xué)的提升和發(fā)展。學(xué)者靳玉樂認(rèn)為：“發(fā)展”作為一種開放的生成性的動態(tài)過程，不是外鑠的，也不是內(nèi)發(fā)的，人的發(fā)展只有在人的各種關(guān)系與活動的交互作用中才能實(shí)現(xiàn)[9]。正因?yàn)橥癸@了教師“人”的角色，內(nèi)在參與度的提升，激發(fā)了教師群體的研究意識，發(fā)展了其研究能力，民主、積極的文化也在獲得重建。通過對教師培訓(xùn)的參與和探索，筆者認(rèn)為辯課之后的再教學(xué)可以通過以下三種方式開展。

（1）細(xì)節(jié)重建

成功的教學(xué)離不開細(xì)膩的教學(xué)細(xì)節(jié)的處理。教學(xué)細(xì)節(jié)往往為部分教師，尤其是新進(jìn)教師所忽視。例如教學(xué)小學(xué)數(shù)學(xué)《認(rèn)識面積》，辯課前，上課教師在教學(xué)中讓學(xué)生用指一指、點(diǎn)一點(diǎn)的方式結(jié)合說一說生活中的面積，以實(shí)現(xiàn)直觀獲得面積概念的認(rèn)知。在辯課的過程中，在場多數(shù)教師對此細(xì)節(jié)進(jìn)行了頭腦風(fēng)暴式的研討，辯課后明晰學(xué)生親自動手去“摸面積”可能比“說面積”的價(jià)值更大。在后辯課教學(xué)中，上課教師在此環(huán)節(jié)進(jìn)行了相關(guān)改進(jìn)，在另一個班的教學(xué)中即發(fā)現(xiàn)學(xué)生對概念表象的理解更加直觀。“摸面積”只是一個教學(xué)細(xì)節(jié)，但用摸的方式可以讓學(xué)生感知面積的有無，同時感知大和小，幫學(xué)生積累有效活動經(jīng)驗(yàn)。此類的細(xì)節(jié)重建中，無論是觀摩教師還是上課教師，他們都是在整體和聯(lián)系的思維中對教學(xué)進(jìn)行反思的，教學(xué)后的反饋和評價(jià)讓其對教學(xué)理解更加深刻。

（2）同課異構(gòu)

同課異構(gòu)是指通過不同教師對同一課例的建構(gòu)與實(shí)踐來探討教學(xué)的差異性，分析教學(xué)的因果性、可塑性與實(shí)效性，并及時進(jìn)行診斷與修正、回溯與提升的一種教學(xué)活動。同課異構(gòu)在目前的學(xué)科教研活動中并不少見，但同課異構(gòu)如果僅僅只是狹隘地以比較教學(xué)成效為目標(biāo)，那么活動的價(jià)值將大大降低。后辯課教學(xué)中的同課異構(gòu)是基于辯課基礎(chǔ)之上，基于教師自我反思、集體反思基礎(chǔ)之上，以解決問題為核心目標(biāo)，更關(guān)注的是異構(gòu)的針對性和可行性。例如南通小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師徐衛(wèi)兵老師教學(xué)《認(rèn)識比》，教研組織者通過辯課的組織進(jìn)一步剖析《認(rèn)識比》內(nèi)容的核心知識與內(nèi)涵，對領(lǐng)袖教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)思路進(jìn)行厘清，再請一位教師進(jìn)行后辯課教學(xué)。后辯課教學(xué)所引發(fā)的同課異構(gòu)更關(guān)注的是對教學(xué)內(nèi)容的反思、對教學(xué)過程的反思、對教學(xué)效果的反思。這樣的同課異構(gòu)不是為了活動而異構(gòu)，而是為了異構(gòu)而活動，凸顯“異”的價(jià)值，更有利于教師專業(yè)發(fā)展。

（3）異課同構(gòu)

異課同構(gòu)指不同的教學(xué)內(nèi)容采取相同的教學(xué)策略、教學(xué)思路、教學(xué)模式，營造類似的課堂情境，追求一致的教學(xué)風(fēng)格。從學(xué)科課型的角度來看，語文學(xué)科有新授課、講析課、作文指導(dǎo)課等，數(shù)學(xué)學(xué)科有概念課、命題課、解題課、復(fù)習(xí)課等等，其他學(xué)科也有其學(xué)科特有的課型。以課型教學(xué)為主題的辯課，在教研活動中探尋某種課型教學(xué)思路，以更換教學(xué)內(nèi)容二次教學(xué)，在此基礎(chǔ)上的評價(jià)與反思將促使學(xué)科課型教學(xué)模式的研究走向成熟。再例如在深圳小學(xué)數(shù)學(xué)教研活動中，特級教師黃愛華老師教學(xué)《百分率》，教研活動通過該課對“大問題”導(dǎo)向的數(shù)學(xué)教學(xué)模式進(jìn)行辯課。與會老師在主題辯課后不僅逐漸解決了如何對“大問題”教學(xué)進(jìn)行有效設(shè)計(jì)、“大問題”教學(xué)如何導(dǎo)學(xué)等核心問題，在此基礎(chǔ)上名師的課堂教學(xué)風(fēng)格也潛移默化地體現(xiàn)在活動中，后辯課教學(xué)再針對“大問題”教學(xué)模式上出同構(gòu)課，從本質(zhì)上來說是對創(chuàng)新教學(xué)模式探索的進(jìn)一步嘗試，也是對教學(xué)風(fēng)格等內(nèi)隱知識以課堂教學(xué)形式進(jìn)行外顯。從教師教育知識學(xué)習(xí)的層面來看，理論結(jié)合實(shí)踐的教育是廣大一線教師所真正缺少的。后辯課教學(xué)是一種教研觀念的更新，更是文化的更新，更是將教師社群全體發(fā)展作為其永恒的旨?xì)w。

從后辯課教學(xué)的實(shí)踐選擇來看，意在激活教師的經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造分享、交流的空間，引導(dǎo)教師的反思，提高教師的內(nèi)在自覺參與性。

四、 對后辯課教學(xué)的實(shí)踐反思

1.后辯課教學(xué)應(yīng)基于充分的有效辯課

后辯課教學(xué)是辯課之后的再教學(xué)，在于取辯課之精華，將辯課的“辯”最終訴諸于教，達(dá)到辯是為了更好地教的教研目的。教師再教學(xué)的效能來源于辯課主體環(huán)節(jié)的充分與有效。辯課可以由主題引領(lǐng)，或是以具體課堂教學(xué)為探究目標(biāo)等等，要求辯課的教師和組織者做好相關(guān)的知識預(yù)備，辯課的氛圍應(yīng)是民主和和諧的，由此才能在保證充分參與度的同時將教研引向深入，進(jìn)一步的后辯課教學(xué)才會有理性的起點(diǎn)。

2.后辯課教學(xué)，教師領(lǐng)導(dǎo)的及時反饋與評價(jià)不可或缺

主體性過強(qiáng)的教研場域使受訓(xùn)教師的自主性無法體現(xiàn)。受訓(xùn)教師的自主權(quán)缺失，導(dǎo)致教師研修的活動質(zhì)量不高，進(jìn)一步惡化為教師“去專業(yè)化”。教研文化的主體性過強(qiáng)來源于行政權(quán)力、專家教師的權(quán)威，但并不意味著教師專業(yè)發(fā)展就要拋棄權(quán)威教師和專家教師的價(jià)值。但是如果缺少了反饋和評價(jià)，后辯課教學(xué)就可能走入歧途，對成果檢驗(yàn)的效度就缺乏專業(yè)的衡量。后辯課教學(xué)不僅僅是教師個人獨(dú)立反思教學(xué)的過程，而且是辯課成果進(jìn)一步在教師社群進(jìn)行分享的平臺。這就必然需要正確發(fā)揮領(lǐng)袖教師的示范、引領(lǐng)、輻射作用，讓后辯課教學(xué)走向理性、走入深刻，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的永恒旨?xì)w。

參考文獻(xiàn)

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[8] 唐章蔚.農(nóng)村教師移動半松散型區(qū)域教研模式建構(gòu)研究[J].電化教育研究，2013（4）.

[9] 靳玉樂.理解教學(xué)[M].成都：四川教育出版社，2006.

【責(zé)任編輯：白文軍】