朱幼菊

所謂課程意識，是指教師對課程的敏感程度，它蘊涵著教師對課程理論的自我建構(gòu)意識、對課程資源的開發(fā)意識等。課程意識意味著“教師即課程”，教師是課程的動態(tài)構(gòu)建者和生成者。

語文教師應(yīng)怎樣理解、踐行“教師即課程”呢？

一、“站在講臺，我就是語文”——教師是“語文課程”的化身

“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用綜合性、實踐性的課程”， 這個界定一語道明了語文課程“學(xué)什么”、“怎么學(xué)”兩大問題。學(xué)什么？學(xué)語言文字運用！怎么學(xué)？在言語實踐中學(xué)習(xí)語言，在文字運用中學(xué)習(xí)文字。

具有語文課程意識的教師，不把自己孤立于課程之外，而是將自己視為課程的有機組成部分，將自己化身為語文學(xué)科的形象代言人。一方面，教師作為鮮活的人，與“課本、掛圖、學(xué)具、課件”等“靜止”的課程載體相比，具有靈動而富有激情的特點，能創(chuàng)造出有活力、有情趣的學(xué)習(xí)氛圍，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、信心。另一方面，教師自身也是資源載體，掌握著知識、技能、經(jīng)驗、活動方式、精神態(tài)度和價值觀等課程資源。站在講臺上，天文地理，如數(shù)家珍；旁征博引，侃侃而談；妙語連珠，信手拈來；誦讀成景，出口成章……字正腔圓、抑揚頓挫的范讀，連貫流暢、聲情并茂的表達，富有節(jié)奏、充滿激情的話語，自然流暢的轉(zhuǎn)承起合……這些都是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的良好范本，學(xué)會思維的有效范例。學(xué)生在聆聽中既能感受語文的神韻，又能潛移默化習(xí)得思維的方法。從這些角度來看，語文教師就是課程。

語文教師若樹立“站在講臺，我就是語文”這一意識，就會尤為重視錘煉自己的教學(xué)語言，重視設(shè)計條理清晰的教學(xué)。

二、“走進教材，我就是作者”——教師是“語文課程”的構(gòu)建者

課程專家斯坦豪爾說“課程是一門藝術(shù)，藝術(shù)的本質(zhì)是一種探究”，教師只有創(chuàng)造性地參與課程，才能顯示課程的生命力。沒有課程意識的教師往往會成為“課程”的忠實執(zhí)行者，照本宣科地教學(xué)生學(xué)課文，將語文學(xué)習(xí)演變?yōu)椤敖陶n文”，將讀懂課文內(nèi)容作為語文教學(xué)的終極目標。具有課程意識的教師，將“課文”當成是語文學(xué)習(xí)的“例子”，“學(xué)習(xí)語言文字”的載體，因而能以培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)為終極目標，能圍繞語文學(xué)科的性質(zhì)——學(xué)習(xí)語文文字運用，以自己對課程的獨特理解為基礎(chǔ)，在準確把握教材的重難點，體會作者的情感，把準編者的意圖后，以其發(fā)現(xiàn)語文教學(xué)價值的敏感性，對教材進行恰當?shù)娜∩?、合理的增刪、巧妙的重組。

直面文本，教師構(gòu)建“語文課程”應(yīng)做到忌“一視同仁”，宜“另眼相待”。對教材的處理，不“一視同仁”，而是要有所區(qū)別，教師要有發(fā)現(xiàn)語文教學(xué)價值的敏銳之眼，選擇能讓學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字的內(nèi)容，能給學(xué)生提供語言實踐機會的內(nèi)容，在整體觀照下突出重點內(nèi)容，對重點內(nèi)容重錘敲打，字斟句酌，讓學(xué)生“入乎其內(nèi)”，也“出乎其外”，做到言意兼得。如《少年閏土》，可抓住其中的“語言”，舍棄了“外貌”與“動作”，重點抓作者印象最深、多處提到的“看瓜刺猹”來學(xué)習(xí)、體會、揣摩，對其它三件事情則簡單處理，讓學(xué)生遷移運用學(xué)習(xí)“看瓜刺猹”的方法。

三、“師生對話，我就是編劇”——教師是“語文課程”的生成者

教師不僅是最重要的課程資源，而且是課程資源開發(fā)的主體，特別是課程生成性資源的主體。預(yù)設(shè)的課程目標只有在課程展開的過程中，在師生互動的過程中才能實現(xiàn)，這一過程不可能完全按教師既定的方向、流程、方式進行。一方面，教師對教材的解讀再全面，再嚴謹，也不可能預(yù)設(shè)出所有學(xué)生的個性化解讀；另一方面，教師的理解力、生活經(jīng)歷都超越學(xué)生，自己一目了然、認為微不足道的地方，學(xué)生讀起來卻不一定清楚；第三，學(xué)生的興趣點不一定與教師同步。這些原因都制約了教學(xué)按教師的預(yù)設(shè)“一帆風順”走下去，教學(xué)的流程也就會出現(xiàn)“意外”：啟而不發(fā)，教學(xué)冷場；答非所問，教學(xué)偏離預(yù)設(shè)；出乎意料，令學(xué)生興趣轉(zhuǎn)移；超出預(yù)想，讓人措手不及……

如《秋天的懷念》中有這樣一句話：“那天我又獨自坐在屋里，看著窗外的樹葉‘刷刷拉拉地飄落。母親進來了，擋在窗前：‘北海的菊花開了，我推著你去看看吧?！币粚W(xué)生在談自己的感受時，說：“我從這個‘擋字體會到母親對作者的關(guān)愛，生怕窗外的風吹到作者的身上?！睂W(xué)生的感受很特別，抓了這個被老師忽略的“擋”字談，但理解不夠準確。于是，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞“擋”字來說：母親究竟要“擋”的是什么？學(xué)生在聯(lián)系句子中的落葉與史鐵生的病情后，從飄落的樹葉想到生命的凋謝，換位思考，想到史鐵生看到落葉自然會更覺痛苦、傷感乃至絕望。在暢所欲言后，大家對“擋”的理解達成了共識：母親這一“擋”，不是擋寒風，而是擋“生命的凋零”，擋傷感的陰影，擋痛苦的絕望……一個細微的、毫不起眼的“擋”，恰是母親那份小心翼翼的、柔弱細膩的、自然而然的愛的體現(xiàn)。

案例中教師對“擋”的處理，也許沒有按教學(xué)流程進行而延誤了其他的教學(xué)環(huán)節(jié)，但在這一過程中，學(xué)生扣關(guān)鍵的動詞，透過表面的理解觸及人物心靈深處，真正體會到了人物的內(nèi)心情感，領(lǐng)悟了環(huán)境描寫的作用。這樣的教學(xué)，學(xué)生既理解了“文”，又體會了“言”，有了這樣觸摸語言靈魂深處的學(xué)習(xí)，其他的地方少花點時間又何妨？案例提醒著我們，做有課程意識的教師，要善于根據(jù)學(xué)情及時反思：造成學(xué)生的冷場、不正確理解的癥結(jié)何在？怎樣來引領(lǐng)學(xué)生走出“困境”“誤區(qū)”？ 教師抓住學(xué)生不可預(yù)設(shè)的“冷場”與“錯誤的理解”，就能生成有價值的教學(xué)資源，形成動態(tài)的課程資源。

從這個角度來看，教學(xué)過程就是一個資源不斷生成的過程，只要有課程意識之心，定會有發(fā)現(xiàn)課程之眼，也就會開發(fā)出無窮無盡的生成性課程資源。

四、“超越教材，我就是編者”——教師是“語文課程”的開發(fā)者

“語文是母語教育課程，學(xué)習(xí)資源與實踐機會無處不在，無處不有?！苯滩氖钦n程的一種重要載體，但不是課程的全部；課程資源開發(fā)不僅僅是課程設(shè)計者的任務(wù)，也是教師的重要職責。因此，教師要立足教材，更要超越教材，形成整合的課程觀、實踐的課程觀、開放的課程觀，讓學(xué)生大量接觸語文材料，在大量語文實踐中學(xué)習(xí)、運用語言的規(guī)律。

一是超越教材，拓展“語文課程”。教師要善于以“一”帶“多”，為學(xué)生推薦與教材相關(guān)的文章，使之相互融合，互為滲透，供學(xué)生拓展閱讀。如學(xué)習(xí)描寫人物的文章，可推薦其他描寫人物的文章，讓學(xué)生在閱讀相似的文章中，通過比較找出描寫人物方式的異同點。學(xué)生通過感性的文字接觸，就能對描寫人物的幾種方式，以及每種表達方式的效果有理性的認識，在習(xí)作時就能自然而然借鑒。

二是課內(nèi)外結(jié)合，開發(fā)“語文課程”。教師要倡導(dǎo)實踐的課程觀，要鼓勵學(xué)生從課內(nèi)閱讀走向廣泛的課外閱讀，自主構(gòu)建課程。教師要讓學(xué)生清楚，只要能體現(xiàn)時代發(fā)展的需要，符合語文文質(zhì)兼美的特點，都可以作為語文的課程資源；只要大量閱讀，就能學(xué)習(xí)語言、積累語言、習(xí)得語言的規(guī)律。

三是走向生活，開放“語文課程”。 生活是言語生成和發(fā)展的源泉，是人的精神賴以孕育和生長的土壤?！罢Z文的外延與生活的外延相等”，“生活即語文”。語文教師要倡導(dǎo)開放的“大語文”課程觀，把教材“小語文書”與生活“大語文書”融為一體，使課程從“封閉”走向“開放”，從“靜止”變?yōu)椤皠討B(tài)”，從“單一”實現(xiàn)“多元”，改變學(xué)生囿于語文學(xué)科知識本位的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)與其豐富的生活世界緊密聯(lián)系，增強學(xué)生在各種場合學(xué)語文、用語文的意識，通過多種途徑提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。