在學(xué)生層面的心理因素中，態(tài)度、動機(jī)、情緒等屬于個性傾向性，是推動人進(jìn)行活動的動力系統(tǒng)；習(xí)慣、能力、人格等屬于個性心理特征，是人在各種情境的活動中所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的特征。個性傾向性和個性心理特征相互制約、相互作用，共同影響著學(xué)生在教師教學(xué)引導(dǎo)下的學(xué)習(xí)行為，最終決定著特定的學(xué)習(xí)結(jié)果。本文考察個性傾向性中的學(xué)習(xí)狀態(tài)與有效教學(xué)的關(guān)系。

一、對學(xué)習(xí)狀態(tài)的概念辨析

雖然人們經(jīng)常使用“學(xué)習(xí)狀態(tài)”一詞，但對于“學(xué)習(xí)狀態(tài)”的概念，卻并沒有一個含義一致、邏輯自洽的定義。韓信釗在《個體終身學(xué)習(xí)狀態(tài)與學(xué)習(xí)輔導(dǎo)探究》（教育探索，2001年第12期）一文中，將人從小到老的學(xué)習(xí)劃分為如下幾種學(xué)習(xí)狀態(tài)：本能學(xué)習(xí)狀態(tài)、他導(dǎo)式學(xué)習(xí)狀態(tài)、模糊學(xué)習(xí)狀態(tài)、自組織學(xué)習(xí)狀態(tài)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)狀態(tài)。這里所說的學(xué)習(xí)狀態(tài)，主要指學(xué)習(xí)的組織形式，重點關(guān)注學(xué)習(xí)的主體和學(xué)習(xí)的有序程度。

劉毅瑋在《學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)及其調(diào)整策略研究》（教育探索，2003年第11期）一文中，將學(xué)習(xí)狀態(tài)定義為“學(xué)生在從事學(xué)習(xí)活動時，身心活動在強(qiáng)度、穩(wěn)定性、持久性方面所表現(xiàn)出來的特征”，并將學(xué)習(xí)狀態(tài)分為學(xué)習(xí)生理狀態(tài)和學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，前者包括學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時的生理激活水平，如覺醒狀態(tài)、意識狀態(tài)、興奮狀態(tài)等；后者包括學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時的注意狀態(tài)、情緒狀態(tài)、認(rèn)識狀態(tài)，特別是思維狀態(tài)、動機(jī)狀態(tài)和意識狀態(tài)等。這一定義明確了學(xué)習(xí)狀態(tài)的性質(zhì)是身心活動的基本特征，并從生理狀態(tài)和心理狀態(tài)兩個方面進(jìn)行了分析。然而，在學(xué)習(xí)狀態(tài)中，生理狀態(tài)和心理狀態(tài)是難以嚴(yán)格區(qū)分的。

李海燕在《遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)探微》（中國遠(yuǎn)程教育，2009年第3期）一文中認(rèn)為，學(xué)習(xí)狀態(tài)是一個非常寬泛的概念，既包括學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動前的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)，也包括學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動中的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)和學(xué)習(xí)環(huán)境狀態(tài)，還包括學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動后的學(xué)習(xí)達(dá)成狀態(tài)。這一解釋根據(jù)學(xué)習(xí)活動的過程，區(qū)分出三類不同的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并將學(xué)習(xí)狀態(tài)擴(kuò)展到心理狀態(tài)以外，不僅包括學(xué)習(xí)者自身在學(xué)習(xí)活動前的準(zhǔn)備狀態(tài)和學(xué)習(xí)活動后的達(dá)成狀態(tài)，而且包括學(xué)習(xí)活動中的環(huán)境狀態(tài)。

在心理學(xué)中，學(xué)習(xí)是個體通過后天經(jīng)驗獲得內(nèi)在傾向或外顯行為的持久變化，內(nèi)在傾向的變化主要表現(xiàn)為知識的積累、態(tài)度的形成和改變等，外顯行為的變化主要表現(xiàn)為技能的獲得、習(xí)慣的養(yǎng)成和改變等。這些變化是建立在感知、記憶、思維、問題解決等心理活動的基礎(chǔ)之上的。所謂學(xué)習(xí)狀態(tài)，就是個體在學(xué)習(xí)過程中的各種心理活動在強(qiáng)度、穩(wěn)定性、持久性等方面所表現(xiàn)出的特征，具體說，就是指個體在學(xué)習(xí)過程中動機(jī)的強(qiáng)度、情緒的穩(wěn)定性、注意的持久性三個方面的特征。

需要強(qiáng)調(diào)的是，雖然可以分別從動機(jī)、情緒、注意三個方面分析學(xué)習(xí)狀態(tài)的特征，但這并不意味著這三個方面是相互割裂的。它們相互支持、相互影響，協(xié)同發(fā)揮作用，共同確保學(xué)習(xí)過程的順利實施，并取得理想的學(xué)習(xí)結(jié)果。具體說，動機(jī)由特定的需要所激發(fā)，為學(xué)習(xí)活動設(shè)定明確的目標(biāo)；情緒為學(xué)習(xí)活動的進(jìn)行提供必要的喚醒水平（激活/困乏）和效價體驗（愉快/不愉快）；注意使學(xué)習(xí)活動能夠指向并集中在相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容上。

根據(jù)以上分析，學(xué)習(xí)狀態(tài)是伴隨學(xué)習(xí)過程并支持學(xué)習(xí)活動順利進(jìn)行的內(nèi)部身心狀態(tài)，既不包括外部的環(huán)境因素（所謂的“學(xué)習(xí)環(huán)境狀態(tài)”），也不包括學(xué)習(xí)活動結(jié)束時所達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果（所謂的“學(xué)習(xí)達(dá)成狀態(tài)”）。作為學(xué)習(xí)任務(wù)存在的背景，外部的環(huán)境因素（光線、聲音、溫度等）能夠影響內(nèi)部的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而學(xué)習(xí)狀態(tài)則通過影響感知、記憶、思維等學(xué)習(xí)心理活動，而間接地影響最終的學(xué)習(xí)結(jié)果。此外，學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)心理活動還受到作為先前學(xué)習(xí)結(jié)果的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等的影響。以上關(guān)系可用圖1描述出來。

二、如何理解和描述最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)

美國超級營地創(chuàng)建人埃立克·詹森認(rèn)為：無論何種形式的學(xué)習(xí)，都包含三個基本的要素——狀態(tài)、策略和內(nèi)容。其中，“狀態(tài)”是指適合于學(xué)習(xí)的精神狀態(tài)，即對自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容有著強(qiáng)烈的熱情與渴望，保持一種近似瘋狂的執(zhí)著去學(xué)習(xí)，只有這樣，才會發(fā)掘出潛存于自身的巨大能量。這一觀點將學(xué)習(xí)狀態(tài)歸結(jié)為學(xué)習(xí)動機(jī)，并強(qiáng)調(diào)高強(qiáng)度學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)的重要影響，被大多數(shù)人所接受，并在教育培訓(xùn)領(lǐng)域得到有效的應(yīng)用，新東方的英語考試培訓(xùn)、李陽的瘋狂英語等就是典型范例。

與這一觀點相反，我國古代先哲強(qiáng)調(diào)專一與鎮(zhèn)定、淡泊和寧靜對學(xué)習(xí)的重要作用。荀子在《為學(xué)篇》中形象地指出：“螾無爪牙之利，筋骨之強(qiáng)，上食埃土，下飲黃泉，用心一也。蟹六跪而二螯，非蛇蟮之穴，無可寄讬者，用心躁也”。諸葛亮在《誡子篇》一文中告誡自己的兒子：“非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠(yuǎn)。夫?qū)W須靜也，才須學(xué)也。非學(xué)無以廣才，非志無以成學(xué)?！?/p>

為什么會出現(xiàn)兩種截然不同的觀點呢？“耶基斯—多德森定律”為解釋這一現(xiàn)象提供了理論依據(jù)。這一定律的基本內(nèi)容是：在一定限度內(nèi)，動機(jī)強(qiáng)度的提高會導(dǎo)致工作效率的提高，但超過這個限度，動機(jī)強(qiáng)度的進(jìn)一步提高會導(dǎo)致工作效率的降低；這個中等強(qiáng)度的動機(jī)稱為最佳動機(jī)。最佳動機(jī)的強(qiáng)度因工作的性質(zhì)而不同：對于比較簡單的任務(wù)（如背單詞、打字等），最佳動機(jī)的強(qiáng)度處在較高水平上；對于中等難度的任務(wù)（如背課文、按規(guī)則解題等），最佳強(qiáng)度處在中等水平上；對于較高難度的任務(wù)（如寫論述性作文、完成復(fù)雜的幾何證明等），最佳動機(jī)的強(qiáng)度處在較低的水平上。

根據(jù)這一定律，短期的語言培訓(xùn)屬于比較簡單的學(xué)習(xí)任務(wù)，因此，高效率學(xué)習(xí)所需要的最佳動機(jī)強(qiáng)度是較高的；而長期的知識學(xué)習(xí)屬于比較復(fù)雜而困難的任務(wù)，高效率學(xué)習(xí)所需要的最佳動機(jī)強(qiáng)度是較低的。只有在較低強(qiáng)度的動機(jī)下，才會有穩(wěn)定的情緒和持久的注意。

綜合來看，可以從動機(jī)、心境、注意三個方面，對長期知識學(xué)習(xí)所需的最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)做出如下的描述：在動機(jī)方面，中等強(qiáng)度的動機(jī)是有利于學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)，表現(xiàn)為從容與淡定；在情緒方面，穩(wěn)定的、波瀾不興的心境是有利于學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)，表現(xiàn)為寧靜與鎮(zhèn)定；在注意方面，持久的專注是有利于學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)，表現(xiàn)為堅持與專一。

一些刻苦學(xué)習(xí)、成績優(yōu)異的學(xué)生在聆聽一堂精彩的授課、攻克一個困難的問題、閱讀一部深刻的著作時，有時能夠做到全神貫注地投入其中，忘記了時間的流逝，忘記了自己身處何方。美國心理學(xué)家米哈里齊克森·米哈里將這一現(xiàn)象稱為“心流”，并將其定義為個人將精力完全投注在某種活動上而獲得的高度的興奮感及充實感。這種狀態(tài)經(jīng)常在藝術(shù)家、棋手、攀巖者及作曲家等高水平專業(yè)人員中出現(xiàn)。當(dāng)一個人在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)以上情況時，往往被認(rèn)為達(dá)到了最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)。

三、從學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)看有效教學(xué)

在心理學(xué)研究中，動機(jī)不僅包括穩(wěn)定而持久的特質(zhì)性動機(jī)（內(nèi)部動機(jī)），也包括隨著情境的改變而動態(tài)變化的狀態(tài)性動機(jī)（外部動機(jī)）。兩類動機(jī)同時存在，共同決定著人在特定情境中的行為。不同的理論對動機(jī)的性質(zhì)和影響因素有不同的觀點。

根據(jù)動機(jī)的強(qiáng)化理論，人的所有行為都是建立在強(qiáng)化基礎(chǔ)之上的。強(qiáng)化可分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，正強(qiáng)化是行為發(fā)生后獲得或增強(qiáng)的正面刺激，如表揚(yáng)、獎勵等；負(fù)強(qiáng)化則是指在行為發(fā)生之后撤銷或減弱的負(fù)面刺激，如責(zé)罵、體罰等。強(qiáng)化的反面是懲罰，即在一個行為之后出現(xiàn)的能夠使該行為出現(xiàn)的可能性降低的刺激。懲罰也分為正懲罰和負(fù)懲罰，正懲罰是在行為發(fā)生之后獲得或增強(qiáng)的負(fù)面刺激，如責(zé)罵、體罰等；負(fù)懲罰是在行為之后撤銷或減弱的正面刺激，如表揚(yáng)、獎勵等。雖然正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化都可以增強(qiáng)行為的動機(jī)，正懲罰和負(fù)懲罰都可以減弱行為的狀態(tài)性動機(jī)，但在日常生活中，人們主要采用正強(qiáng)化和正懲罰，較少采用負(fù)強(qiáng)化和負(fù)懲罰。

動機(jī)的強(qiáng)化理論過于強(qiáng)調(diào)外部刺激的作用，忽視了學(xué)生的內(nèi)部心理因素，難以解釋學(xué)習(xí)動機(jī)中的復(fù)雜現(xiàn)象。針對強(qiáng)化理論的缺點，？阿特金森提出成就動機(jī)理論，將動機(jī)看成是個體追求成功（趨）和避免失敗（避）兩種相互對立的傾向共同作用的結(jié)果，并提出計算兩種傾向的強(qiáng)度的方法?？ㄎ念D根據(jù)兩種傾向的強(qiáng)度的不同組合，將學(xué)生分為四種類型：高趨—低避，稱為“成功定向者”，這類學(xué)生對簡單的學(xué)習(xí)任務(wù)提不起興趣，但也不會在困難的任務(wù)面前無謂地浪費(fèi)時間，通常會選擇中等難度的學(xué)習(xí)任務(wù)；低趨—高避，稱為“避免失敗者”，這類學(xué)生對學(xué)習(xí)缺乏信心，要么選擇能夠輕易完成的任務(wù)，要么選擇非常困難的任務(wù)；高趨—高避，稱為“過度努力者”，這類學(xué)生有完美主義的傾向，對自己的能力評價較高，但極易受到失敗經(jīng)歷的動搖，處在持續(xù)恐懼之中；低趨—低避，稱為“失敗接受者”，這類學(xué)生面臨學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)時表現(xiàn)出退縮，用在學(xué)習(xí)上的時間很少，對成功不感到自豪，對失敗也不感到羞恥。

班杜拉認(rèn)為成就動機(jī)理論只關(guān)注個體對自己行為所導(dǎo)致結(jié)果（“成功”或“失敗”）的推測，沒有關(guān)注個體對自己行為能力的推測。他將前者稱為“結(jié)果期待”，將后者稱為“效能期待”，并提出“自我效能感”這一概念?！靶芷诖敝溉藢ψ约耗芊襁M(jìn)行某種行為的能力的推測；當(dāng)一個人確信自己有能力實施某一行為時，就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會去實施這一行為。

進(jìn)一步的研究表明，人們對能力持有兩種不同的觀念，即“能力增長觀”和“能力實體觀”，前者認(rèn)為能力是可改變的，后者認(rèn)為能力是固定不變的。持不同能力觀的學(xué)生所設(shè)定的成功的標(biāo)準(zhǔn)也不相同。持“能力增長觀”的學(xué)生傾向于將“掌握性結(jié)果”作為成功的標(biāo)準(zhǔn)，希望通過學(xué)習(xí)來不斷提高自己的能力；而持“能力實體觀”的學(xué)生則傾向于將“表現(xiàn)性結(jié)果”作為成功的標(biāo)準(zhǔn)，希望在學(xué)習(xí)中證明或展現(xiàn)自己的能力。

根據(jù)動機(jī)的強(qiáng)化理論，將強(qiáng)化與懲罰結(jié)合起來使用（動機(jī)過弱，利用強(qiáng)化來增強(qiáng)；動機(jī)過強(qiáng)，利用懲罰來削弱），就可以使學(xué)生實施某一行為的動機(jī)的強(qiáng)度維持在中等水平。然而，這僅僅是從狀態(tài)性動機(jī)（或外部動機(jī)）的角度來看的，沒有考慮強(qiáng)化或懲罰對特質(zhì)性動機(jī)（或內(nèi)部動機(jī)）的影響。研究表明，外部強(qiáng)化究竟是提高還是降低內(nèi)部動機(jī)，取決于個體對強(qiáng)化的感受與看法：當(dāng)個體把獎勵視為目標(biāo)，而行為僅是達(dá)到目標(biāo)的手段時，內(nèi)部動機(jī)就會受損；而當(dāng)獎勵被看作是成功或自我效能的支持性證據(jù)時，內(nèi)部動機(jī)就會提高。

綜合以上分析，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將能力看成是可以變化的心理特征，以“掌握性結(jié)果”為成功的標(biāo)準(zhǔn)，并將獎勵當(dāng)作成功的支持性證據(jù)。具備了這些條件，學(xué)生就能發(fā)展為“成功定向者”，保持動機(jī)適中、情緒穩(wěn)定、注意持久的最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)。有了良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，就可以獲得理想的教學(xué)效率。