秦曉燕

新課程標準對于語文閱讀教學提出了明確的要求：不同的學生對于同一文本的解讀具有多元性，教師應重視教學內(nèi)容中的價值取向和學生在閱讀過程中的個性體驗，充分地發(fā)揮語文材料對學生的熏染作用。在中學語文閱讀教學中，教師應從符號論美學的角度入手，引導學生從不同的角度對文本進行個性化和創(chuàng)造性的多元解讀，使學生形成語文素養(yǎng)。

一、多元解讀應充分體現(xiàn)出語文閱讀教學的核心

語文閱讀是人們通過對文字符號的感知和神經(jīng)系統(tǒng)的傳導，由大腦將其轉(zhuǎn)化成概念，這些概念的進一步組成，就形成了一個完整的思想，最終發(fā)展成為人們的思維活動，從而產(chǎn)生感情上的沖動，對事物進行聯(lián)想和評價。在語文閱讀教學中，應充分落實新課程標準中對于學生、教師以及教材內(nèi)容之間交流的要求，讓語文教學閱讀成為教師、學生和教材編者以及文本之間的思想碰撞和心靈交流的良性循環(huán)過程。在這一過程中，教師作為學生思想的引導者，應充分發(fā)揮自身的作用，對學生進行思想的正確引導，但是也要充分地尊重學生在課堂上的主體地位，不能以自己的想法和解析代替學生在學習過程中的獨立閱讀。也就是說，語文閱讀教學并不只是為了讓學生學習到一些語言文字、修辭方式、語言邏輯和文學常識等基礎性的語文知識，更重要的是培養(yǎng)學生的觀察、思考和想象能力，使學生的精神生活更加豐富多彩，并通過語文閱讀提高自身的審美情感以及審美水平。在進行閱讀鑒賞時，最重要的就是讀者通過閱讀，獲得美感的體驗，從而做出文本價值的判斷，閱讀鑒賞就是一個審美認識的過程。很多文本在表達上總是具有一些不確定或者空白的因素，所以讀者在對這一類型文本進行閱讀鑒賞時，具有一定的自由空間，使讀者能夠充分的發(fā)揮自身的能動性。每一個讀者都具有自身不同的個體性質(zhì)，由于生活經(jīng)歷和環(huán)境、認知水平以及心理素質(zhì)等不同因素的影響，不同讀者在閱讀鑒賞過程中所采取的方式和興趣也充滿了差異性，其結(jié)果更是不盡相同，也就是仁者見仁，智者見智。從這個角度來說，多元解讀具有一定的真實性，能夠真正地提高學生的閱讀品質(zhì)。當前中學語文教材內(nèi)容中，有很多非常值得鑒賞的文學作品，在人文和科學上都有較深的涉及。所以教師在進行中學語文閱讀教學活動中，應盡可能地使教材中的文學作品發(fā)揮出具有個性化的創(chuàng)造潛力，使學生在這種文學形式的影響下得到個性的張揚和人格的完善，以及人文精神的塑造，從而實現(xiàn)語文教學的目標。對于同樣的一篇文章，不同的學生具有不同的看法和見解。在面對學生的個性化解讀時，教師對此給予更多的表揚和鼓勵，激發(fā)學生對語文閱讀的熱情，使語文閱讀的過程具有一定的創(chuàng)造性、創(chuàng)新性以及挑戰(zhàn)性。

二、在多元解讀中培養(yǎng)學生積極開放的閱讀態(tài)度

在進行文本閱讀時，其多元解讀的效果決定于學生的對于文本閱讀的興趣、投入的熱情，以及教師對學生引導和學習欲望的激發(fā)。與其他學科相比，語文閱讀教學具有一定的差異性，這也是語文教學的一個特點，即閱讀的多元性。文本中的某一場景或者某一生活畫面，對于不同的生活背景和個性特點的人來說，具有不同的含義，甚至產(chǎn)生完全相反的看法。這種閱讀的差異性，并沒有得到傳統(tǒng)語文閱讀教學的重視。在傳統(tǒng)的語文閱讀教學中，將多元整合成一元作為教學目標，文本中的中心思想和藝術內(nèi)涵甚至詞句的解析都被定義了相應的標準答案，導致學生的個性化解讀完全得不到發(fā)揮。在符號論美學的角度下，閱讀是一種對美好事物的體驗過程，這一過程需要每一個學生的積極參與，以熱情、積極的心態(tài)進行美感體驗。文本具有一定的多義性以及模糊性，學生在表達對本文的看法和意見時，教師應對其進行認真的評價，不能以所謂的標準答案去評定每一個學生對文本的解讀，使學生的閱讀充滿趣味性和多元性。

三、多元解讀應在對“本文”解讀的基礎上，理解“非本文”的含義

符號論美學認為，作家在進行一個作品的創(chuàng)作時，并不僅僅局限在“本文”中，也就是說，作家并沒有將所要表達的內(nèi)容全部體現(xiàn)文字符號上，而是將“本文”與“非本文”進行結(jié)合。這里“非本文”是指本文在創(chuàng)作時的社會背景和文學現(xiàn)狀。符號論美學的這一理論對于語文閱讀教學產(chǎn)生非常重要的影響，使語文閱讀教學得到了一定程度的啟發(fā)。首先從本文出發(fā)，對本文的含義進行深刻的解讀。每一個人都具有各自不同的審美能力、世界觀以及個性特點，在進行文本閱讀時，對于同一個文本會產(chǎn)生不同的看法，這就是閱讀的個性化。文本在流入社會之后，具有自身的獨特意義，但是在進行文本解讀的過程中，不能由于不同的理解，就忽略文本的意向和結(jié)構(gòu)，而對文本進行臆想和隨意的解釋。在對一個文本進行解讀時，應根據(jù)文本產(chǎn)生的具體時代和社會背景，遵循作者在文本中體現(xiàn)出的寫作思路和思想感情，并結(jié)合自身的閱歷對文本進行合理的解讀。而不切實際的對作者寫作意圖進行詮釋、拔高或者降低，雖然體現(xiàn)了閱讀的多元性，但這種不正確的方式無疑是對文本和作者的不尊重。另一方面，應結(jié)合文本的創(chuàng)作時代、社會背景以及文學背景進行文本的解讀?！胺潜疚摹敝?，包括“本文”的現(xiàn)實背景、文學傳統(tǒng)和觀念以及文學的風格等各類因素。這些非本文的因素，對于多元解讀具有一定的基礎性作用。文學傳統(tǒng)、觀念以及文學的風格在不同的時代中具有不同表現(xiàn)形式，這些因素的變化對于創(chuàng)作也具有一定的影響，而創(chuàng)作的變化，導致在進行文本解讀時，要充分考慮創(chuàng)作時的文學背景，作品在文學傳統(tǒng)、觀念以及風格上的變現(xiàn)方式和內(nèi)容。如果對于文學傳統(tǒng)、觀念和文學風格缺乏一定的了解，就不能夠有效地進行多元解讀。

在進行中學語文閱讀教學過程中，教師應在符號論美學理論的指導下，根據(jù)閱讀內(nèi)容的多樣性，對閱讀提出相應的目標要求，也就是對于文本進行多元解讀。這種閱讀方式不僅能夠充分體現(xiàn)出中學語文課程內(nèi)容的豐富性和多樣性，也能夠使課程目標更具有可操作性。在語文閱讀教學活動中，教師應鼓勵和引導學生通過對文本的閱讀，表達出自己獨特的看法和見解，尊重學生的感受和理解。在這種閱讀環(huán)境中，學生能夠充分發(fā)揮自身的發(fā)散性思維，對教材內(nèi)容進行個性化的解讀，使中學語文閱讀教學的多元解讀具有一定的高效性，從而提高語文閱讀的生命活力。

★作者單位：江蘇張家港市第一中學。