李智濤

(喀什師范學院中國語系，新疆喀什844008)

一、引言

寫作是少數(shù)民族大學生學習漢語需要掌握的重要技能，它以語言的輸出為主要表現(xiàn)形式，是漢語教學中的難點，也是衡量少數(shù)民族學生漢語水平高低的重要指標，在MHK等級確定中寫作分數(shù)限定了最低分數(shù)，可見，漢語寫作教學在少數(shù)民族漢語教學中的重要地位。語言測試與語言教學是相輔相成的，在MHK考試中增加了書面表達和口語表達測試，而“書面表達”就是學生“寫話”的過程，即語言輸出過程。語言運用是語言輸出的載體，是組織和生成語言的過程，而不是生硬地背寫語言的過程。孫亞俊認為：“以主觀性試題與客觀性試題相結合的方式可以全面考查學生漢語綜合運用能力。”[1]漢語寫作有著雙重的作用：第一，培養(yǎng)學生日常學習和生活所必需的書面語表達能力；第二，作為測試學生漢語水平的基本指標。以往研究者發(fā)現(xiàn)由于每周有限的教學時間和大班教學，對于教師來說提高少數(shù)民族大學生的漢語寫作水平幾乎是不可能的。盡管寫作培訓取決于教師的教學設計及教學方法，很多教師嘗試著用各種各樣的方法去提升學生的漢語寫作水平，但結果并不令人滿意。少數(shù)民族大學生在文章結構組織方面有困難，他們過多地將注意力放到使用具體的詞匯和語法的正確形式上，

二、關聯(lián)理論與過程寫作法

（一）關聯(lián)理論

關聯(lián)理論的主要代表人物斯帕伯和威爾遜在其著作《關聯(lián)性：交際與認知》第二版中提出了關聯(lián)理論。他們在這本書中提出了兩個重要的概念：“交際關聯(lián)和認知關聯(lián)即關聯(lián)理論。”[2]關聯(lián)理論認為人們的言語交際是一個明示推理過程，從認知語言學角度提出人們的語言交際是遵循一定的推理思維規(guī)律進行的認知活動。其中的明示是相對說話者而言的，指說話者為了讓聽話者能夠理解自己的意思，通過明示的方式來傳達自己的信息。聽話者通過理解說話者的明示行為從中推導出說話者的真實意圖。認知關聯(lián)是指人們在進行話語理解時是基于人類的認知假設進行的。這種認知假設是有條件的，這個條件就是關聯(lián)原則，也就是說人們依據(jù)相關聯(lián)的信息認知事物并理解它。關聯(lián)是人們能夠進行正確認知的基礎。關聯(lián)理論所強調(diào)的是人們所說的話語與具體的語境相關。這種相關性讓人們在進行對話時依據(jù)作者或者是說話者的目的意圖做出較為合理的推論或正確的反應。

（二）過程寫作法

普通的寫作方法重點強調(diào)的是文章的最后結果而忽視寫作的過程。如果學生沒有寫出令人滿意的作文，他們會被告知重新再寫，結果導致學生最終還是不能提高寫作水平，因為教師沒有給予正確的方法指導。教師能夠真正幫助學生提高寫作水平的是教師在學生的寫作過程中給予正確的指導，這樣學生最終會成為一名有能力獨立完成寫作的創(chuàng)作者，這就是所謂的過程寫作法。布朗從以下幾個方面對過程寫作法的特征做了總結：“第一，幫助學習者理解他們自己寫作的整個過程；第二，幫助學習者建立寫作的構思系統(tǒng)，包括寫作前的構思、文章的起草和修改；第三，給學生時間撰寫和修改；第四，重視修改的過程；第五，讓學生在寫作的過程中發(fā)現(xiàn)他們自己想寫什么；第六，在整個寫作過程中給學生反饋(不僅僅是在最終作品)，讓他們試圖把他們的表達更接近自己的寫作目的；第七，鼓勵老師和同學多給些反饋?！盵3]

過程寫作法是一種多稿寫作教學法。這種寫作方法要求學生在得到教師最終評價之前對一個寫作任務進行多次改稿。它關注的是寫作者如何寫作，或者說，把寫作看作是一個過程而不是一件最終產(chǎn)品。在教學過程中，教師引導學生明白寫作是由很多相互關聯(lián)的過程構成的：寫前階段、多次成稿、修改、編輯等。它強調(diào)的是寫作者個人的創(chuàng)造力和寫作實際能力的發(fā)展。建議在寫作前使用頭腦風暴法，也就是一群學生一起對主題和思想進行討論，他們在討論過程中會受到其他同學的啟發(fā)從而提高效率。學生可以從不同的視角和側(cè)面去寫同一個主題，學生應獨立寫作，老師和學生最好不要進行干擾。當然，如果一個學生真的有困難，他應該隨時向老師尋求幫助。當學生完成寫作，老師有很多的選擇來決定下一步要做什么，如同學閱讀、評價、討論等。同行閱讀已經(jīng)被證明是一種激勵學生之間互相學習的行之有效的方法。

寫作涉及到許多不同的階段，它不一定是獨立的、明確的實體。過程寫作法通常涉及不同形式的快速寫作，包括策劃、起草、重新起草、修改和編輯，最詳盡的是懷特和阿恩特有關過程寫作法的觀點[4]。他們強調(diào)在過程寫作法中，包括文章的起草、整體內(nèi)容的構思、產(chǎn)生具體的想法、對內(nèi)容進行評估、文章的框架組織等部分都是以修改為基點展開的，它們和修改之間的關系是雙向的，寫作不是一個單純的線性活動。在過程寫作法中，教師的作用是改變寫作方法。教師是寫作課堂上的組織者、督促者、解疑者和信息傳遞者。在過程寫作法教學過程中，教師主要是督促學生寫作，挖掘他們的潛力，抓住機會訓練他們的寫作能力。

三、研究對象和方法

研究對象是喀什師范學院語言系漢語專業(yè)二年級維吾爾族大學生，分為實驗班40人和對照班40人。年齡都在19—22歲之間。之所以選擇他們?yōu)檠芯繉ο笾饕怯捎谝韵聝蓚€原因。第一，這兩個班的漢語寫作水平相當。第二，研究者本人在給這兩個班教授漢語寫作課。對實驗班使用關聯(lián)理論指導下的過程寫作法進行教學，對照班使用傳統(tǒng)的結果法教學。經(jīng)過四個月的培訓，通過對實驗班的前后兩次問卷調(diào)查，兩個班的五次作文成績，并用SPSS18.0軟件對實驗所收集的數(shù)據(jù)進行定量分析以求科學地驗證本實驗。其中，兩個班級的學生在培訓前和培訓后各完成一份調(diào)查問卷。這兩份問卷借鑒海鴻崴的碩士論文中的相關內(nèi)容[5]，根據(jù)學生的實際情況加以修改，并得到專家認可。第一個問卷測試包括15項，第1—7項調(diào)查學生對關聯(lián)理論的了解程度，8—12項旨在了解學生的寫作態(tài)度，13—15項用于了解學生的寫作習慣。第二個問卷是由7個項目組成，用于了解學生對于過程寫作法的態(tài)度。

在研究中，首先，把實驗班的40名學生分成十組，每組成員中的任何一名成員都有輪流當組長的機會。組長的職責是做筆記和監(jiān)控其他組員在討論過程中能夠積極地參與。因為學生沒有意識到關聯(lián)理論，研究者必須幫助學生獲取關聯(lián)理論的基本概念，包括認知相關性原則、交際原則的相關性、最佳關聯(lián)、明示推理交際等等。學生理解了關聯(lián)理論的相關知識后，他們就可以以此作為寫作的指導理論。教師幫助學生理解過程寫作的具體步驟并鼓勵他們積極合作。由于學生們不熟悉過程寫作法，教師教授給他們一些技能確保他們用心學習并參與討論。當其他學生在討論、對文章進行評價、文章的內(nèi)容和結構進行反饋時，學生一定要專心聽取。其次，老師應該密切觀察學生的反應，給學生舉例并建議學生要注意協(xié)同工作。老師對于實驗班的學生進行過程寫作法訓練需要經(jīng)歷以下幾個階段：寫作前的構思、文章的起草、同行審查、修改和教師評價。

四、寫作過程設計

（一）目標要求

關聯(lián)理論與過程寫作法對漢語寫作教學的有效性和適用性應從以下三個方面來考量：1.運用關聯(lián)理論，在過程寫作法的教學過程中，是否可以激發(fā)學生的表達欲望，幫助學生構建最有效的寫作信息。2.運用關聯(lián)理論指導學生使用過程寫作法來學習，是否有利于學生對漢語寫作持有積極、樂觀的態(tài)度。3.通過關聯(lián)理論的指導，過程寫作法教學是否能夠提高少數(shù)民族大學生漢語寫作水平。

（二）寫作前的構思

寫作前的構思階段是學生產(chǎn)生創(chuàng)意的階段。這里我們主要介紹兩個寫作前的構思策略：頭腦風暴法和小組討論法。頭腦風暴法是指收集信息，激發(fā)創(chuàng)造性思維并發(fā)展新的理論等，讓學生討論并無限制和自發(fā)地說出自己的想法。學生在討論某個話題的時候可以使用單詞和短語等方式來表達相關聯(lián)的話題，并不一定需要完整的句子。通過頭腦風暴法，學生們可以活躍他們的思維，通過列出所有他們能想到的關于這個話題的事物。在頭腦風暴法中，學生很難從他們的長期記憶檢索相關的想法，但是其他學生可以給出一些相關的背景知識從而激活這個學生的相關知識。每個學生可以通過頭腦風暴法彼此進行相關知識的激發(fā)，學生可以列出感覺、想法、事實、例子和主題相關聯(lián)的任何信息。

小組討論法就是小組的成員依據(jù)頭腦風暴法想出的一些想法把它們依據(jù)與主題的相關性進行重新組織。在這個階段，學生需要獲取與段落寫作相關的知識。例如，如何寫主題句，如何收集與論點相關的信息以及怎樣組織它們。當學生已經(jīng)討論完以后，教師在這個階段要給學生提供一些相關知識。例如：列出文章的寫作大綱。在頭腦風暴法的基礎上，學生們對每個主題積極說出自己的想法。學生可以和小組里的其他成員進行交流、傾聽，通過這種方式學生有效地對文章的觀點、結構方面進行激活。教師應該鼓勵小組里的每一個學生對寫作的相關主題進行交流探討，并對他們進行指導。教師是下指令者、組織者、問題的提出者和建議者，他應該組織協(xié)調(diào)課堂的小組討論從而激發(fā)學生寫作興趣。

（三）文章的起草

在學生開始起草文章的時候，他們已經(jīng)完成了寫作前的構思。學生在寫作前的構思階段生成的思想被組織成一個序列，然后在紙上被寫下來提供給讀者一個結構，以便讀者能理解這些想法。當學生在起草文章的時候，他們一旦有了新的想法就會改變原來的計劃。有時他們會有一些好的觀點。一旦他們開始寫作時，老師和同學最好不要去打斷他們。在這個階段，學生在有限的課堂時間里完成他們的文章，他們不必擔心語法錯誤、拼寫和標點符號等問題，只需關注內(nèi)容。教師作為指導者應該鼓勵學生把思想深刻地表達出來。教師應該對學生在寫作的過程中出現(xiàn)的一些語法、詞匯等方面的錯誤稍作指導即可。

（四）同學的評價

學生完成初稿后，他們與他人分享自己的文章，讓同學給自己的文章進行反饋和評價。在實驗中，實驗班的學生需要在不同的組輪流讀自己的草稿。在這個過程中，其他同學首先要對這個同學文章的結構進行評價，其次是語法、標點符號等進行反饋、修改等。這樣比起僅僅讓老師對文章進行評閱的效果要好得多。學生們在彼此進行評價時他們的興趣非常高，同時也積極參與糾正自己的錯誤以免下次犯同樣的錯誤?！斑@是由寫作的社會性、作者的寫作心理認知過程及語言交際的雙向性所決定的”[6]。

（五）修改

學生得到了同學的反饋后，他們開始修改初稿，這是一個外部行為，因為這些建議來自同一組的其他同學。他們開始進行第二稿的寫作，在這個過程中他們會吸納別人的正確意見，同時也會加入自己的一些觀點。這就讓他們意識到修改是寫作不斷循環(huán)的一部分。但并不是他們所有的錯誤在這個階段都可以被找出來。

（六）教師的反饋

教師的反饋應該更關注文章的整體結構和內(nèi)容而不是一些小的語法以及標點符號的錯誤。教師反饋應該及時把文章發(fā)給學生，讓學生依據(jù)意見重新進行修改，直到他們認為滿意為止重新交給教師評分。教師可以從中選出優(yōu)秀的作品作為范文在全班進行展示并給予獎勵。這樣可以激發(fā)學生寫作的積極性和興趣。

五、實驗結果與討論

調(diào)查問卷的題項由5個利克特等級量表組成，由“非常同意”到“非常不同意”。根據(jù)程曉堂、鄭敏的判斷標準“平均得1.0—1.4表示非常不同意，1.5—2.1表示有點不同意，2.5—3.4表示中立，3.5—4.4表示同意，4.5—5表示非常同意。如果在3以下那么證明學生持否定態(tài)度”[7]。調(diào)查問卷在實驗前和實驗后分別分發(fā)給實驗班。要求學生必須認真讀每一個項目并依據(jù)他們真實的情況作出選擇。

（一）寫作有效信息的獲取

研究問題1：運用關聯(lián)理論，在過程寫作法的教學過程中，是否可以幫助學生激發(fā)和構建最有效的寫作信息。研究中的調(diào)查問卷主要涉及以下7個題目。1.我寫作中先考慮內(nèi)容后是語法。2.我會在寫作前構思與主題相關的內(nèi)容。3.我可以回憶起與主題相關的信息。4.我在寫作中會考慮讀者和寫作目的。5.我懂得漢語寫作中的篇章結構。6.寫作前獲取與主題有關的信息很關鍵。7.寫作時我注意文章的邏輯性。調(diào)查研究結果見表1。

表1 實驗班前測和后測有關關聯(lián)理論的調(diào)查問卷結果

定量研究的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果顯示，實驗前和實驗后第3項學生的平均分分別是2.5和3.2，標準差為0.8和0.6，t值為4.3。為了驗證前后測學生的分值是否相當，故采用雙側(cè)檢驗。p=0.003＜0.05,據(jù)獨立樣本t檢驗表明，實驗班前測和后測的平均分值之間的差異極其顯著。這表明在實驗前學生們對關聯(lián)理論持否定態(tài)度而實驗后學生們對關聯(lián)理論持肯定態(tài)度。從第4項測試中，定量研究的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果顯示，實驗前和實驗后的平均分分別是2.7和3.6，標準差為0.4和0.3，t值為8.4。為了驗證前后測學生的分值是否相當，故采用雙側(cè)檢驗。p=0.001＜0.05,據(jù)獨立樣本t檢驗表明，實驗班前測和后測的平均分值之間的差異極其顯著。這表明經(jīng)過關聯(lián)理論的系統(tǒng)培訓后他們開始對讀者和寫作目的有所考慮學生開始注意寫作的邏輯性了。

（二）學生對寫作的態(tài)度

研究問題2：運用關聯(lián)理論指導學生使用過程寫作法來學習，是否有利于學生對漢語寫作持有積極、樂觀的態(tài)度。研究中的調(diào)查問卷主要涉及8—12項測試題。8.我認為很難提高我的漢語寫作能力。9.寫作中遇到的新題目我感到無話可說。10.對我來說，學漢語最難的部分是寫作。11.對我來說寫作有助于漢語學習。12.寫作有助于提高我的批判性思維。調(diào)查研究結果見表2。

表2 實驗班和對照班學生對寫作態(tài)度的前測和后測調(diào)查問卷結果

定量研究的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果顯示，實驗班實驗前和實驗后第1項學生的平均分分別是3.4和2.7，標準差為0.5和0.4，t值為3.2。為了驗證前后測學生的分值是否相當，故采用雙側(cè)檢驗。P=0.0002＜0.05,據(jù)獨立樣本t檢驗表明，實驗班前測和后測的平均分值之間的差異極其顯著。這表明在培訓后學生改變了對寫作的態(tài)度，比以前更自信了。學生經(jīng)過頭腦風暴和小組討論法的培訓后，對于寫作主題可以挖掘一些想法了。測試題目12的前后測試反映出了學生經(jīng)過培訓后在寫作中可以提高寫作的邏輯性。定量研究的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果顯示對于對照班來說，每一項的前后測試平均分值沒有太大的差異。

實驗班學生前測和后測寫作習慣研究中的調(diào)查問卷主要涉及13—15項測試題：13.一稿寫完后我就給老師。14.寫作需要反復的修改。15.寫作中，同學能給我一些有幫助的建議。調(diào)查研究結果見表3。

表3 實驗班學生前測和后測寫作習慣的情況

從實驗班學生們對測試題目13的前測和后測的平均分值我們可以看出他們改變了自己的寫作習慣，寫完文章后并不是直接交給教師而是更愿意與同伴進行分享。從測試項目13、14、15的前后測試的平均分值和p值來看，經(jīng)過培訓后的學生的確在寫作習慣方面發(fā)生了顯著性變化。

在經(jīng)過過程寫作法培訓后，對實驗班進行了后測。后測采用調(diào)查問卷。主要涉及以下題目。1.寫前活動有助于我發(fā)展寫作內(nèi)容。2.同級反饋使我更注意文章內(nèi)容。3.教師的寫前指導豐富了學生的文章內(nèi)容和結構。4.寫作是循環(huán)式的而不是線性的活動。5.同級之間的作文互評有益于我的寫作。6.同級反饋使我的思維更積極活躍。7.寫作是一種創(chuàng)造性思維過程。從測試結果來看，84.7%的學生認為寫作前的構思可以幫助他們豐富寫作的觀點。83.6%的學生認為同級反饋使我更注意文章內(nèi)容。84.5%的學生認為教師的寫前指導豐富了學生的文章內(nèi)容和結構。82.9%的學生認為寫作是循環(huán)式的而不是線性的活動。84.8%的學生認為同級之間的作文互評有益于我的寫作。85.3%的學生認為同級反饋使我的思維更積極活躍。81.2%的學生認為寫作是一種創(chuàng)造性思維過程。

（三）提高學生的漢語寫作水平

研究問題3:通過關聯(lián)理論的指導，過程寫作法教學是否能夠提高少數(shù)民族大學生的漢語寫作水平。對實驗班和對照班分別進行5篇作文測試，測試的題目分別是：中國家庭生活的改變、農(nóng)村和城市的差異、我的一家、最難忘的事、給好朋友的一封信。每篇作文的滿分是10分。依據(jù)定量分析的結果表明實驗班的5篇作文的平均分分值分別為7.4、8.3、8.8、9.5、9.8,5篇作文的總的平均分分值為8.9，標準差為1.3。對照班的5篇作文的平均分分值分別為7.5、7.2、7.5、7.8、8.0，5篇作文的總的平均分分值為7.6，標準差為0.4。t值為2.905，p=0.044＜0.05，據(jù)獨立樣本t檢驗表明，實驗班和對照班的平均成績之間的差異極其顯著。

六、結語

最終的實驗結果表明通過關聯(lián)理論的指導，運用過程寫作法是可以幫助學生激活和構建有效的寫作信息，使學生對漢語寫作持有積極、樂觀的態(tài)度，學生的漢語寫作水平確實是提高了。本研究將關聯(lián)理論運用在具體的寫作實踐中，使學生可以在寫作時得到系統(tǒng)的理論指導，并獲得充分的訓練，使其漢語寫作水平得到較大的提高。由此可見，關聯(lián)理論與過程寫作法視角下少數(shù)民族大學生漢語寫作教學是可行的和有效的。教師應該“改進漢語教學方法，進行系統(tǒng)的寫作訓練”[8]。

[1]孫亞俊.民族漢考引導下的預科漢語寫作任務型教學模式[J].語言與翻譯，2013(3):71-73.

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