殷文杰

編者按

近幾年，中小學(xué)師德問(wèn)題一直是社會(huì)輿論關(guān)注的焦點(diǎn)。2013年，《教育部關(guān)于建立健全中小學(xué)師德建設(shè)長(zhǎng)效機(jī)制的意見(jiàn)》也明確指出：一要?jiǎng)?chuàng)新師德教育，引導(dǎo)教師樹(shù)立遠(yuǎn)大職業(yè)理想；二要加強(qiáng)師德宣傳，營(yíng)造尊師重教社會(huì)氛圍；三要嚴(yán)格師德考核，促進(jìn)教師自覺(jué)加強(qiáng)師德修養(yǎng)；四要突出師德激勵(lì)，促進(jìn)形成重德養(yǎng)德良好風(fēng)氣；五要強(qiáng)化師德監(jiān)督，有效防止失德行為；六要規(guī)范師德懲處，堅(jiān)決遏制失德行為蔓延；七要注重師德保障，將師德建設(shè)工作落到實(shí)處。本刊在2013年做過(guò)浙江省寧?？h教育局師德建設(shè)的專題報(bào)道，也刊登過(guò)磐安縣教育局的相關(guān)文章，探討師德問(wèn)題。本期專題，我們特別組織了省外一線教師對(duì)中小學(xué)師德問(wèn)題的解讀與建議的文章，希冀能從另一個(gè)視角看到一些師德的本質(zhì)性問(wèn)題，并得到一些有效的解決途徑。

教師的職業(yè)道德簡(jiǎn)稱師德，指的是“教師和一切教育工作者在從事教育活動(dòng)時(shí)必須遵守的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，以及與之相適應(yīng)的道德觀念、情操和品質(zhì)”［1］21。教師作為傳遞知識(shí)、塑造人格的群體，直接影響著學(xué)生的健康成長(zhǎng)和社會(huì)人才的質(zhì)量。然而，在當(dāng)前特殊的社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，受經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和中小學(xué)教育本身特點(diǎn)的影響，我國(guó)地方中小學(xué)教師的師德水平良莠不齊，也引發(fā)了人們對(duì)教育質(zhì)量的擔(dān)憂。

一、當(dāng)前地方中小學(xué)教師師德問(wèn)題的突出表現(xiàn)

（一）教師職業(yè)倦怠比較嚴(yán)重

隨著從教時(shí)間的延伸，很多教師對(duì)繁重而又重復(fù)的教育活動(dòng)失去了原來(lái)的激情與興趣，對(duì)教師職業(yè)也漸漸失去了信念。有調(diào)查顯示，當(dāng)問(wèn)及教師們“假如讓你再選擇一次，您還會(huì)選擇教師職業(yè)嗎？”其中有36.4%的教師選擇“不會(huì)”，43.2%的教師選擇“很難說(shuō)”，只有20.5%的人選擇“會(huì)”。與此同時(shí)，隨著我國(guó)地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度的不同，選擇當(dāng)教師的意愿也有較大區(qū)別：發(fā)達(dá)地區(qū)35%的人選擇不會(huì)當(dāng)教師，中等發(fā)達(dá)地區(qū)只有24%的人選擇不會(huì)當(dāng)教師，而欠發(fā)達(dá)地區(qū)有高達(dá)52.9%的教師明確表示不會(huì)再次選擇教師職業(yè)。［1］143-144可見(jiàn)，占全國(guó)絕大多數(shù)的地方中小學(xué)教師對(duì)教師職業(yè)的熱情并不高，他們對(duì)自己的職業(yè)存在較多的不滿和疑慮。這將直接影響他們對(duì)教育工作的精力投入，使他們不思進(jìn)取，放松對(duì)自己的要求，在工作和學(xué)習(xí)中時(shí)常表現(xiàn)出消極懈怠的情緒。

（二）重教書(shū)，輕育人

很多教師把教師角色簡(jiǎn)單地理解成傳遞知識(shí)的“工具”，將傳授知識(shí)、提高成績(jī)看成自己的唯一責(zé)任，認(rèn)為解決學(xué)生生活中的疑問(wèn)、思想上的困惑、精神上的苦惱是班主任的工作，從而推卸自己的育人職責(zé)。一些教師甚至無(wú)視教師職業(yè)的示范性，為人師表的意識(shí)淡薄，衣著隨意，經(jīng)常出現(xiàn)遲到、早退，上課接打電話等現(xiàn)象，對(duì)學(xué)生也缺乏足夠的愛(ài)心，不尊重學(xué)生的人格，歧視學(xué)生、侮辱學(xué)生甚至體罰學(xué)生。近年來(lái)甚至出現(xiàn)了持續(xù)不斷的教師猥褻學(xué)生事件。

（三）重功利，輕責(zé)任

為了增加收入，有小部分教師把主要精力放在了“第二職業(yè)”上。有的熱衷于自己辦輔導(dǎo)班；有的兼任其他學(xué)校的課程；有的在課堂上故意“屏蔽”一些知識(shí)，留在輔導(dǎo)班補(bǔ)課時(shí)再講。為了個(gè)人的創(chuàng)收，部分教師在工作中敷衍了事，他們不關(guān)心教學(xué)的質(zhì)量和效果，故意因循守舊、墨守成規(guī)；不注重教學(xué)內(nèi)容的更新；不尋求教學(xué)技能和方法的創(chuàng)新，把責(zé)任心保持在僅完成教學(xué)工作任務(wù)這一底線上。

二、當(dāng)前地方中小學(xué)師德問(wèn)題的多視角分析

（一）師德問(wèn)題的文化誘因

人們習(xí)慣于將教師的形象隱喻為“春蠶”“蠟燭”“鋪路石”等默默無(wú)聞、無(wú)私奉獻(xiàn)、甘于自我犧牲的形象。我們所看到的師德模范大多過(guò)著清苦的生活，一些教師因堅(jiān)守崇高的教育理想和信念而導(dǎo)致自己貧病相加，甚至犧牲自己的生命和家人的幸福。與之相反，社會(huì)上一些人唯利是圖，為達(dá)目的不擇手段，在實(shí)際生活中他們卻能衣食無(wú)憂，甚至揮金如土，竟還會(huì)得到眾人的敬畏。如此福德不一致的結(jié)果難免會(huì)引起教師內(nèi)心價(jià)值觀念的劇烈沖突，很難使他們恪守清規(guī)，以淡定的心態(tài)去面對(duì)浮躁的社會(huì)。

多元文化的社會(huì)背景使價(jià)值取向和道德標(biāo)準(zhǔn)也變得多元化，人們都可以為自己的行為找到合適的理由，當(dāng)個(gè)人利益被無(wú)限放大，理想和精神不再被頌揚(yáng)，崇高也不再被仰望，教師的理想和價(jià)值追求也難免變得平面化和世俗化。部分教師似乎擁有了更多的理由去突破傳統(tǒng)制度和道德觀念的束縛來(lái)追求自己的價(jià)值和目標(biāo)，致使他們?yōu)闈M足不斷膨脹的個(gè)人欲望而闖入教師職業(yè)規(guī)范和行為準(zhǔn)則以外的禁區(qū)。

（二）師德問(wèn)題的管理審視

制度是規(guī)約、協(xié)調(diào)人的行為，實(shí)現(xiàn)管理目標(biāo)的重要保證，但制度建設(shè)的落后在很大程度上制約了師德水平的提升。為規(guī)范教師的行為，提高教師的道德水平，國(guó)家十分重視基礎(chǔ)教育的師德師風(fēng)建設(shè)，并制定了相關(guān)的教師職業(yè)道德規(guī)范、管理和考核制度。但在現(xiàn)實(shí)中，很多師德規(guī)范主要強(qiáng)調(diào)教師的人格品質(zhì)、思想境界、工作態(tài)度。內(nèi)容空泛，隱喻、抽象、概括性較強(qiáng)，專業(yè)性和可操作性不夠，貫徹執(zhí)行中主要依賴教師個(gè)人的覺(jué)悟和理解，對(duì)教師的行為缺乏相應(yīng)的約束力和引導(dǎo)作用。而且一些學(xué)校的師德培養(yǎng)內(nèi)容缺乏針對(duì)性和科學(xué)性，沒(méi)有與教師的生活需要和職業(yè)成長(zhǎng)有效結(jié)合，從而被教師排斥和抵制。部分學(xué)校經(jīng)常以學(xué)生成績(jī)或升學(xué)率代替師德的考評(píng)結(jié)果，或者以主管領(lǐng)導(dǎo)個(gè)人的好惡來(lái)確定師德考評(píng)的結(jié)果，使師德考評(píng)失去了科學(xué)性、權(quán)威性和真實(shí)性。因此，很難提高教師對(duì)師德建設(shè)的重視程度。同時(shí)，在學(xué)校管理中，教師在辦學(xué)中的主體地位也難以有效體現(xiàn)，他們?cè)诠ぷ髦辛?xí)慣于機(jī)械地服從，因此對(duì)師德建設(shè)的參與意識(shí)不強(qiáng)，自覺(jué)性也不高，甚至?xí)a(chǎn)生逆反心理，在工作中便會(huì)表現(xiàn)出敷衍了事的工作態(tài)度。

（三）師德問(wèn)題的心理解讀

很多教師選擇教師職業(yè)并非出于自愿或者出于對(duì)教師職業(yè)的崇拜。有調(diào)查顯示，欠發(fā)達(dá)地區(qū)有32.9%的教師當(dāng)初是在父母的影響下選擇了教師職業(yè)，自愿選擇的只占21.2%，只有2.4%的人是根據(jù)教師職業(yè)的聲望而擇業(yè)的。［1］146可見(jiàn)，很多教師缺乏堅(jiān)定的職業(yè)信念和興趣，當(dāng)他們?cè)诠ぷ髦杏龅嚼щy時(shí)難免會(huì)產(chǎn)生各種消極情緒。

當(dāng)前，地方中小學(xué)兩極分化現(xiàn)象比較嚴(yán)重。由于教育資源分配的不均衡和城鎮(zhèn)化過(guò)程中的大量人口流動(dòng)，導(dǎo)致很多鄉(xiāng)村學(xué)校逐漸萎縮，學(xué)生也越來(lái)越少，而教師卻越來(lái)越“老”，學(xué)生過(guò)度減少容易使教師缺乏成就感，同時(shí)也引起了他們對(duì)未來(lái)生活的憂慮。于是，部分優(yōu)秀教師因看不到希望而流失，而堅(jiān)守下來(lái)的教師卻時(shí)常受到“精神的煎熬”。與此同時(shí)，地方上的一些重點(diǎn)學(xué)校、中心學(xué)校卻是人滿為患，大班教學(xué)普遍存在。生源太多自然使教師的工作量激增，面對(duì)同行對(duì)比和升學(xué)任務(wù)時(shí)承擔(dān)的壓力也相應(yīng)增加。地方中小學(xué)教師處在社會(huì)管理的底層，需要承受來(lái)自各個(gè)方面的壓力。比如來(lái)自不同行政管理部門的檢查與評(píng)比，常使他們心力交瘁；為了應(yīng)對(duì)不同的要求，他們還經(jīng)常需要花費(fèi)大量的精力去平衡素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的關(guān)系。

教師群體都有較高的學(xué)歷和寬廣的社會(huì)視野，對(duì)生活水平和工作條件也有較高的期待。然而，當(dāng)他們踏上繁重而又重復(fù)的教學(xué)崗位后，“豐滿”的理想?yún)s被“骨感”的現(xiàn)實(shí)刺破，一些地方財(cái)政不景氣的區(qū)域，教師的工資待遇也只能聽(tīng)天由命。教師的身份地位得不到足夠的尊重和理解，教學(xué)的獨(dú)立性無(wú)法得到保障，一些教師因感受不到職業(yè)的榮耀與自豪，最終對(duì)教師職業(yè)的熱情淡化為冷漠，把神圣的使命看成謀生的手段。

（四）師德問(wèn)題的經(jīng)濟(jì)視角

作為有效的資源配置方式，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)以功利性為特征，積極倡導(dǎo)效率觀念和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，使以奉獻(xiàn)、謙讓等為主要導(dǎo)向的傳統(tǒng)價(jià)值規(guī)范和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)受到?jīng)_擊。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)地位的確立使每個(gè)人的存在擁有了正當(dāng)性，個(gè)人成了相對(duì)獨(dú)立的利益主體，他們從集體的附屬物變成了自己生活的主人。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的邏輯下，通過(guò)合法勞動(dòng)取得的經(jīng)濟(jì)收入已成了個(gè)人的正當(dāng)權(quán)利和追求。

由于地區(qū)發(fā)展不平衡，靠地方財(cái)政支付的中小學(xué)教師收入差別較大，而與某些優(yōu)勢(shì)行業(yè)相比，大多數(shù)地方中小學(xué)教師的工資待遇偏低，生存壓力較大。在現(xiàn)有的分配和管理體制下，他們即使通過(guò)自己的努力也很難看到迅速改善生活現(xiàn)狀的希望。受經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)使，一些教師的敬業(yè)精神也逐漸淡化，他們開(kāi)始消極應(yīng)付教學(xué)工作，將自己的精力更多地投放在家庭、第二職業(yè)等非教學(xué)工作方面。相關(guān)調(diào)查顯示：有87.3%的教師認(rèn)為，學(xué)校師德建設(shè)工作首先應(yīng)解決的矛盾是“社會(huì)對(duì)教師的期望與教師的實(shí)際地位之間的矛盾”和“教師的精神追求與物質(zhì)追求之間的矛盾”［1］181，分別有80.8%和74.4%的教師最為反感樹(shù)立“犧牲自己的家人、家庭，一心撲在事業(yè)上”和“不顧個(gè)人身體情況，帶病堅(jiān)持工作”的師德形象。［1］198-199可見(jiàn)，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)生存法則的影響下，當(dāng)代教師在價(jià)值取向上更加注重個(gè)人實(shí)際利益的最大滿足，而社會(huì)賦予教師的“圣人”情結(jié)也正被逐漸膨脹的個(gè)人主義思想解構(gòu)。

三、師德重建的對(duì)策

（一）創(chuàng)造良好的社會(huì)文化環(huán)境

文化作為群體的生活方式和價(jià)值取向，對(duì)個(gè)人的生活和成長(zhǎng)提供了經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)和依據(jù)，是個(gè)體生命成長(zhǎng)的氣候和土壤。為了抵制極端個(gè)人主義、享樂(lè)主義、拜金主義等腐朽、落后的價(jià)值觀念，我們?cè)谖幕I(lǐng)域應(yīng)當(dāng)大力發(fā)展社會(huì)主義先進(jìn)文化，弘揚(yáng)愛(ài)國(guó)主義、集體主義精神，倡導(dǎo)有利于民族團(tuán)結(jié)、人民幸福、社會(huì)進(jìn)步的思想觀念。同時(shí)，文化宣傳要能夠把堅(jiān)持社會(huì)主義制度和發(fā)展社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)有機(jī)結(jié)合在一起，鼓勵(lì)奉獻(xiàn)也要呼吁公平，提倡競(jìng)爭(zhēng)也要關(guān)注合作，要將國(guó)家利益和個(gè)人利益結(jié)合起來(lái)，倡導(dǎo)積極的社會(huì)主義義利觀和榮辱觀，引導(dǎo)人們形成健康的生活態(tài)度。價(jià)值觀是文化的核心，面對(duì)價(jià)值選擇上的困境和認(rèn)識(shí)上的迷茫，應(yīng)當(dāng)毫不動(dòng)搖地堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值體系的主導(dǎo)地位，以統(tǒng)攝和整合各種雜亂的價(jià)值觀念，引領(lǐng)社會(huì)思潮的正確發(fā)展方向，為人們的價(jià)值判斷和選擇提供合理的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。

（二）建立完善的師德管理機(jī)制

離開(kāi)制度的公正性來(lái)談個(gè)人道德的修養(yǎng)和完善，甚至對(duì)個(gè)人提出嚴(yán)格的道德要求，那么，即使本人真誠(chéng)相信和努力奉行這些要求，充其量也只是充當(dāng)一個(gè)牧師的角色而已。［2］可見(jiàn)，公正的制度是道德的保障，師德建設(shè)也不能單純依靠教師的自律意識(shí)來(lái)完成，只有將師德建設(shè)納入制度的軌道，借助制度的引導(dǎo)和約束才能確保教師道德修養(yǎng)的逐步提升。加強(qiáng)師德管理機(jī)制建設(shè)首先要建立完善的師德考評(píng)體系。師德考核內(nèi)容應(yīng)突出師德的職業(yè)性特點(diǎn)，將師德的“底線”與“崇高”相結(jié)合，既不能讓師德標(biāo)準(zhǔn)高不可及、脫離實(shí)際，又不能讓師德標(biāo)準(zhǔn)打破“為人師表”和“向善性”的道德底線，只有將理想道德與底線道德相結(jié)合才能使師德規(guī)范產(chǎn)生有效的約束力和指導(dǎo)性。國(guó)外結(jié)合日常教學(xué)工作和生活來(lái)確定教師行為準(zhǔn)則的做法就值得我們借鑒。例如，美國(guó)的《明尼蘇達(dá)教師資格委員會(huì)章程》對(duì)教師的行為進(jìn)行了明確規(guī)定：教師應(yīng)盡必要的努力使學(xué)生避免有害健康和不安全的情況；教師不得利用職務(wù)關(guān)系向?qū)W生、家長(zhǎng)、同事謀取私利；教師不得故意造謠和中傷學(xué)生和同事等。這些與職業(yè)緊密相關(guān)的基本行為準(zhǔn)則能夠使教師的行為更加專業(yè)化，也使師德管理者擁有明確的評(píng)價(jià)依據(jù)。師德考評(píng)應(yīng)注重對(duì)教師日常工作表現(xiàn)的全面考察，因此在師德考評(píng)過(guò)程中應(yīng)將師德考評(píng)專家、教師同行、學(xué)生共同納入到評(píng)價(jià)主體中，以實(shí)現(xiàn)對(duì)教師工作過(guò)程的全方位監(jiān)督。主管部門還應(yīng)建立完善的獎(jiǎng)懲機(jī)制，把師德考評(píng)結(jié)果納入到教師個(gè)人的業(yè)務(wù)檔案中，將其作為教師年度考核、評(píng)先選優(yōu)、進(jìn)修學(xué)習(xí)、職稱評(píng)定等活動(dòng)的重要依據(jù)。

（三）建立心理健康保障機(jī)制

教師的心理健康狀況直接影響著他們?cè)诮虒W(xué)工作中的精神面貌、情感態(tài)度和努力程度，解決廣大教師的心理健康問(wèn)題成了加強(qiáng)師德建設(shè)的重要內(nèi)容。我們應(yīng)該根據(jù)地方中小學(xué)的特點(diǎn)，從外部環(huán)境和內(nèi)部心理兩個(gè)層面做好教師心理健康的維護(hù)工作。在外部環(huán)境建設(shè)方面，各級(jí)行政主管部門應(yīng)尊重教師在教學(xué)活動(dòng)中的主體性和相對(duì)獨(dú)立性，除常規(guī)的教學(xué)評(píng)估外，還應(yīng)注重對(duì)教師的人文關(guān)懷，主動(dòng)為教師“減負(fù)”，減少剛性的行政干預(yù)。教育主管部門和學(xué)校要樹(shù)立“尊重教師，依靠教師，服務(wù)教師”的理念，根據(jù)教師的心理需要，為教師創(chuàng)造民主、和諧的工作環(huán)境，盡可能滿足他們?cè)趯W(xué)歷進(jìn)修、業(yè)務(wù)提高、科研創(chuàng)造等方面的需要。另外，還應(yīng)針對(duì)廣大教師的工作特點(diǎn)，深入開(kāi)展心理健康教育與輔導(dǎo)，并進(jìn)行必要的心理咨詢與座談等活動(dòng)，拓寬教師情緒宣泄的途徑，培養(yǎng)教師積極健康的人生態(tài)度，增強(qiáng)其心理自我調(diào)試和承受能力。

（四）改善教師待遇

社會(huì)現(xiàn)實(shí)是道德存在的基礎(chǔ)和依據(jù)，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，人的生存與發(fā)展離不開(kāi)一定的物質(zhì)基礎(chǔ)，職業(yè)在一定程度上已成為個(gè)人賴以生存的基本手段，鼓勵(lì)人們通過(guò)合法經(jīng)營(yíng)和誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)獲取正當(dāng)經(jīng)濟(jì)利益是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的基本內(nèi)容。因此，在師德建設(shè)中如果無(wú)視個(gè)人的利益訴求，隨意拔高教師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)，片面強(qiáng)調(diào)教師的責(zé)任與義務(wù)，刻意塑造崇高與偉大的圣人形象，使道德變得高不可攀，終將使師德建設(shè)流于形式。

師德建設(shè)應(yīng)該“以人為本”，將社會(huì)要求和教師個(gè)人的內(nèi)在需求相結(jié)合，關(guān)注教師生存與發(fā)展的需要，充分尊重廣大教師的人格與權(quán)利?！暗赖陆逃挥性谑谷说默F(xiàn)實(shí)生活變得更有意義、更為合理，也即是更有利于人之生成和發(fā)展時(shí)，才可以說(shuō)是實(shí)現(xiàn)了它的最終目的”。［3］當(dāng)前，日趨高漲的衣食住行、生老病死等生活成本使廣大教師背負(fù)著沉重的生活壓力，精神的崇高、理想的偉大無(wú)法填補(bǔ)“囊中羞澀”所帶來(lái)的生存壓力?！案F則思變”，物質(zhì)的匱乏往往是精神出軌的前提，忽視物質(zhì)激勵(lì)的重要作用，單純依靠教師的思想覺(jué)悟和奉獻(xiàn)精神很難使廣大教師全身心地投入到教學(xué)工作。荀子曾說(shuō)過(guò)：“國(guó)將興，必貴師而重傅?！苯處煹牡匚缓妥饔藐P(guān)乎到國(guó)家的命運(yùn)。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的背景下，教師職業(yè)的榮譽(yù)感和社會(huì)地位不能只體現(xiàn)在口頭上，還要體現(xiàn)在教師物質(zhì)待遇的提高和基本權(quán)益的維護(hù)。因此，各級(jí)政府要重新認(rèn)識(shí)地方中小學(xué)在提高全民文化素質(zhì)中的重要作用，大力推進(jìn)教育資源的均衡分配，推動(dòng)中小學(xué)教育的均衡化發(fā)展，不能總是熱心于對(duì)重點(diǎn)學(xué)校“錦上添花”，更要做到對(duì)普通基層學(xué)校的“雪中送炭”，對(duì)教學(xué)條件比較艱苦的地區(qū)應(yīng)該在財(cái)政上加大扶持力度，推動(dòng)城鄉(xiāng)教師的合理流動(dòng)，改善地方中小學(xué)教師的生活條件，積極創(chuàng)造條件，滿足廣大教師在繼續(xù)學(xué)習(xí)、進(jìn)修、科研方面的要求，維護(hù)教師的合法利益，將提高教師的師德與解決教師的實(shí)際生活問(wèn)題有機(jī)結(jié)合起來(lái)，盡量滿足教師的基本物質(zhì)需要，解除教師在生活方面的后顧之憂。[□][◢]

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