耿宜宏

摘要：新課程標準要求我們對不同年級的學生應有不同的要求，不同學習能力的學生也應有不同的要求，即體現(xiàn)門檻效應。課程標準中具體明確，教學目標上應循序漸進，教學評價上更是要因人而異，習題教學上應因材施教，這有利于學生潛能的開發(fā)和健康人格的塑造，構建和諧課堂。

關鍵詞：門檻效應；課程標準；教學目標；教學評價；習題教學

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2014）2（S）-0012-4

登門檻效應（Skips Threshold Effect/Foot inthe Door Effect）又稱得寸進尺效應，是指一個人一旦接受了他人的一個微不足道的要求，為了避免認知上的不協(xié)調，或想給他人以前后一致的印象，就有可能接受更大的要求。這種現(xiàn)象，猶如登門坎時要一級臺階、一級臺階地登，這樣能更容易更順利地登上高處。

心理學家認為，在一般情況下，人們都不愿接受較高較難的要求，因為它費時費力又難以成功；相反，人們卻樂于接受較小的、較易完成的要求。在實現(xiàn)了較小的要求后，人們才慢慢地接受較大的要求，這就是“登門坎效應”對人的影響。明代洪自誠也曾談到這個問題，他在《菜根譚》中說：“攻人之惡勿太嚴，要思其堪受；教人之善勿太高，當使人可從”。

在課堂教學中適當?shù)剡\用門檻效應，對學生先提出較低的要求。待他們按照要求做了，給以肯定、表揚乃至獎勵，然后逐漸提高要求，使每個人都無休止地積極奮發(fā)向上。尤其是對初始年級的學生教育引導，使用目標分解法、循序漸進法會更奏效。

1 新課程標準中體現(xiàn)門檻效應

新課程標準在編排上，從八年級物理到高中物理必修模塊、選修模塊，就好比三道臺階，讓我們的學生拾階而上，而不至于望而卻步，此中體現(xiàn)著門檻效應。

從課程結構上看物理1和物理2為共同必修模塊（如圖1所示），是全體學生共同完成的學習內容。學生通過對物體運動規(guī)律、相互作用、能量等核心內容及相關實驗的深入學習，進一步體會物理學的特點和研究方法，了解自己的興趣和發(fā)展?jié)撃埽瑸楹罄m(xù)課程的選擇和學習做準備。

選修模塊是學生可以根據(jù)自己的興趣、發(fā)展?jié)摿σ约敖窈蟮穆殬I(yè)需要選學的有關內容。選修內容要求逐步提高，形成螺旋式上升臺階。

由于初高中的要求形成較大的臺階，學生在學習過程中難以跨躍，高一學生對物理的懼怕是有目共睹的。因此，在教學必修模塊時必須認識到這一點，高中物理必修內容是面向全體學生的，切忌在教學中隨意加深、拔高，要充分展示必修模塊的基礎性。所以教材內容精選基礎知識和基本技能，既為全體學生的發(fā)展提供必需的基礎知識和基本技能，又為繼續(xù)學習選修模塊的學生打下必要的基礎。教材內容比較廣泛，但知識都淺顯，更加強調和突出了基礎性，突出了基礎知識的作用，著眼于提高全體學生的科學素養(yǎng)和終身學習能力的培養(yǎng)。然而很多教師對此認識膚淺，教學中普遍存在嚴重的超標、超前現(xiàn)象。有的教師看到教材內容太簡單，就把舊教材相關內容加以補充拓寬，還教別的教師把三種版本（人教版、魯科版、蘇教版）的教材進行比較，一看到本地使用的教材缺乏的內容，就盲目地加以補充。這樣不但使教材內容不系統(tǒng)、不連貫，還加重了學生的負擔。還有的教師無限加深拔高，如對必修課中第一、二章物體運動的研究，有的教師不僅要求學生掌握一個物體多過程的運動，還要求學生掌握幾個物體多過程的運動。甚至還補充了相對運動的規(guī)律等，講得過深過難，學生接受不了。使很多學生失去了學習物理的熱情，致使他們在選科時被逼走“文科傾向”。

2 教學目標中體現(xiàn)門檻效應

在教學目標的確定上，杠桿不要定得太高，給不同層次的學生設定不同高度的“門檻”，讓學生有一個逐級攀越的過程和攀越成功后的喜悅。教師備課，就要立足“雙基”，低起點教學，按照課程標準和教材體系，分成幾個層次，分步到位。

首先，教師在對學生進行全面細致摸底的基礎上，將學生劃分為A、B、C三個層次，因材施教。A層學生基本功扎實，對物理有濃厚的學習興趣，接受能力強：B層學生在物理學習上有一定的進取心，但基礎略欠扎實；C層學生基礎較差，有的學習上確實有障礙。有的對學習不感興趣，懶于動手動筆。平時教學中，教師應對不同層次學生按不同內容教學，確立不同的教學目標。

其次，教師要結合學生的分層情況，對教材進行分層處理。教師應在吃透課程標準和教材的基礎上，依因材施教的原則進行彈性教學。根據(jù)不同層次學生對知識掌握的深廣度的要求不同進行彈性調節(jié)，盡可能地使每個學生都能得到很好的發(fā)展。教師要科學合理地把握每一個課時的教學要求，相應地劃分出A、B、C三個層次。上課時要自覺運用分層目標教學法。鼓勵學生個個努力達標。

再次，分層把握教學要求，力求人人學有所得。教師在課堂教學中，應用課堂提問、問卷等形式檢查學生學習達標情況，采取因人提問、分層設題的辦法。比如，讓C層次的學生，多回答一些概念識記性提問，動手做一些簡單的實驗，觀察實驗現(xiàn)象，提高學習興趣；讓B層次的學生，多回答一些需認真思索的提問，通過實驗來歸納總結問題：讓A層次的學生，多回答一些智力運用性的提問，自己設計實驗方案并進行實驗探究。對回答正確的學生，特別是中、差層次的學生，教師要及時給予鼓勵，讓學習較差的學生能感受到成功的快樂，讓學習較好的學生感到有壓力。使好的不驕，差的不餒。這樣，不同層次的學生都能跨過“門檻”，收獲成功的喜悅。同時也讓他們品嘗到由C→B→A的攀越過程，培養(yǎng)他們學習物理的興趣，樹立進一步學好物理的信心。

例如，在《機械能》這章的教學中，這樣來確定“功”的教學目標：①知道功是標量；②理解功的概念和做功的兩個要素；③理解功的公式并能進行有關功的計算；④理解正功、負功的物理意義；⑤理解求變力做功的方法。這里①②是基礎目標，①②③為中等目標，①②③④⑤是高等目標，逐步要求、達成，才能完成教學的目標。

只有對各層次學生提出不同的目標要求，圍繞目標開展教學活動，才能充分調動學生的學習積極性，使處在不同起點的學生都有所收獲，才能有效構建和諧課堂。

3 課堂評價中體現(xiàn)門檻效應

課堂評價是檢驗課堂教學是否成功的一種手段，課堂教學中應按照對不同層次學生的要求，適時組織評價。A層次學生是教師課堂教學過程的支撐點，在課堂上起帶頭作用，他們的表現(xiàn)總是讓教師滿意。教師對于A層次學生除了贊賞有加外，還要注意加以鞭策，設計更高更嚴格的“門檻”。如“你還可以從某個方面考慮這個問題”等，把A層次學生的思維引向深入，使他們不致產(chǎn)生自滿自足的心理。B層次學生的表現(xiàn)，反映一個班級的總體水準，設計中等層次的“門檻”，更有助于他們能力的提高。B層次學生的回答一般不夠具體、準確、到位。對于回答中中肯的部分，要給予充分的肯定鼓勵，對于不足的方面，要客觀地指出，加以啟發(fā)、矯正、補充，指出努力的方向，進一步提高他們的總體水平。C層次學生的思維跟不上課堂教學節(jié)奏，他們的發(fā)言往往只言片語、言不及義，但是他們也有自己的內心需求，更渴望他人的認同，更需要教師的安慰。對于C層次學生，教師設計的“門檻”要低，重在雙基，而且要更有耐心、更有信心、更寬容、更熱情，把他們的優(yōu)點加以放大、表揚；既指出不足的地方和努力的方向，又保護他們的自尊心、積極性，使他們感受到被關注、被尊重，從而增強他們學習的自信心。

例如，在進行《機械能守恒定律》教學過程中教學片斷如下：

師：怎樣判斷物體（不受彈簧彈力作用）的機械能是否守恒？

A同學：在只受重力作用的情況下，物體的機械能是守恒的。

B同學：在沒有空氣阻力或摩擦阻力作用的情況下，物體的機械能是守恒的。

C同學：如果物體動能與勢能的總和是一定的，那么物體的機械能就是守恒的。

師：以上3位同學的回答，基本上是正確的，但是我要作一些修正。A同學的回答只關注到物體只受重力的情況，其實在還有其他力作用的情況下。機械能也有可能是守恒的，應該把只受重力作用，修正為只有重力做功；B同學的回答能從阻力的角度來考慮機械能是否守恒，這是一種非常好的判斷方法，但要防止沒有阻力卻有其他動力的情況：C同學的回答從機械能的定義出發(fā)來判斷是否守恒，這也是一條很好的思路，我們需要掌握。但是往往物體的動能與勢能都是未知的。所以運用此法難以去判斷物體的機械能是否守恒。

上述評價中，教師首先做出肯定的判斷，如果就此停止理答，那就屬于簡單肯定，但教師借助3位學生回答的內容，對他們的回答逐一作了修正、提升。課堂教學中合理地利用“門檻效應”讓學生自主探究，對不同的學生分層要求，使他們都能在原有基礎上獲得進步，不僅有利于知識的積累，更有利于潛能的開發(fā)和人格的塑造。在表揚、激勵及獲得成功的體驗中，激發(fā)學生學習的積極性和主動性。

4 習題教學中體現(xiàn)門檻效應

適當?shù)挠柧毷翘岣呓虒W質量的重要環(huán)節(jié)，為了使每個學生都有“跳一跳就能摘到桃子”的感覺。給不同層次的學生設置不同要求的“門檻”也會起到事半功倍的效果。

例如，在學習牛頓運動定律時可設計這樣一組練習：一質量為m的物體靜止在平面上。物體與平面間的摩擦系數(shù)為μ，問：

（1）當用一水平恒力F作用于物體，使物體加速，t秒后物體的位移多大？

（2）若恒力F與水平方向成α角斜向上拉物體，使物體加速，t秒后物體的位移多大？

（3）若t秒后撤去恒力，物體停止時位移是多少？

（4）若t秒后將水平恒力F反向作用于物體，物體運動的正向最大位移又是多少？

這樣通過降低起點，有目的地縱向加深擴散，不僅使學生系統(tǒng)掌握知識，還有利于思維能力的鍛煉和培養(yǎng)。不同水平的學生在完成這類習題后就會對所對應的知識內容形成一定的認識，但認識的深度各不相同，從而表現(xiàn)出解答的差異。但每一位學生都不會無法作答，保證了每個學生都能成功完成該類習題。

必要的考核評價是手段，它是對前一階段教學的總結和評價，也是發(fā)現(xiàn)前一階段教學中存在問題的一面“鏡子”。當然，提問時應注意到問題的梯度，成績的正態(tài)分布性，既體現(xiàn)“雙基”，又有“拔高”；既體現(xiàn)個性，又能進行統(tǒng)一的教學質量分析，對所有學生都有促進和鼓舞作用。同一題對不同層次的知識點的要求也是不一樣的。

例如，在高三第一輪復習時我們引用了2013年江蘇省高考第13題來檢查學生對法拉第電磁感應定律的理解和應用。如圖所示，勻強磁場中有一矩形閉合線圈abcd，線圈平面與磁場垂直。已知線圈的匝數(shù)N=100，邊長ab=1.0m，bc=0.5m，電阻r=2Ω。磁感應強度B在0～1s內從零均勻變化到0.2T。在1～5s內從0.2T均勻變化到-0.2T，取垂直紙面向里為磁場的正方向。求：

（1）0.5s時線圈內感應電動勢的大小E和感應電流的方向；

（2）在1～5s內通過線圈的電荷量q；

（3）在0～5s內線圈產(chǎn)生的焦耳熱Q。

第一問是檢查學生對法拉第電磁感應定律的內容及公式的掌握情況，屬于雙基問題，絕大部分C層次的學生都能完成。第二、三問是檢查法拉第電磁感應定律的應用與恒定電流、焦耳定律的綜合問題，屬較高的要求，學生必須在理解電流的概念和焦耳定律的基礎上才能完成。這樣給學生問題（1）的“門檻”，再給問題（2）、（3）的臺階，學生易于接受。對要求較高的第二和第三問學生也能夠接受，這樣在解決問題的過程中培養(yǎng)了學生的學習信心。

認知水平分別從了解水平、理解水平過渡到應用水平，命題時注重了試題的梯度，既能夠調動和保護各層次學生的學習積極性，又起到為高一級學校選拔人才的作用。如果我們教師處處以高考為尺度，從高一必修模塊的教學、習題、評價就想一步到位，往往會造成學生不敢選物理、厭學物理的現(xiàn)象。在教學時多給學生一些臺階，也是給我們教師自己多一些展示的空間。

因此。運用門檻效應建立和諧課堂應體現(xiàn)在：目標的和諧達成、主體的和諧互動、知識的和諧呈現(xiàn)、教學的和諧環(huán)節(jié)及知識的和諧生成。總之，學生是教師反饋教學信息的鏡子，我們可以從學生學習物理的過程中看到自己的課堂教學是否“和諧”，進而追求理想中的“和諧”課堂。

參考文獻：

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[3]鄭少華.高中物理習題設計的有效策略探討[J].物理教學探討，2013，（1）：74.

（欄目編輯 趙保鋼）