葉瀾教授指出：教師是實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革轉(zhuǎn)型的因素，當(dāng)代中國新型教師隊(duì)伍的建設(shè)只有在學(xué)校變革的實(shí)踐中才能最終完成。只有學(xué)校實(shí)踐，才能將教師必須具備的綜合素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為真實(shí)的教育力量，轉(zhuǎn)化為教師新的行為能力、習(xí)慣與專業(yè)生存方式。在圍繞培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行規(guī)劃和實(shí)施的過程中，我們語文教研組逐漸形成了“教研修一體化”的校本化經(jīng)驗(yàn)。

一、明確“教研修一體化”之內(nèi)在意義，實(shí)現(xiàn)價(jià)值提升

1.教學(xué)管理的方式從條線分割走向系統(tǒng)整合

“教研修一體化”的提出，傳遞的是教研組管理理念的變化和管理方式的變化。在傳統(tǒng)的教研組管理中，一般由教研組長負(fù)責(zé)策劃、組織教研活動(dòng)，而且學(xué)校教科室還會(huì)另外組織課題研究活動(dòng)和理論學(xué)習(xí)活動(dòng)，這樣的多頭管理，導(dǎo)致了1﹢1﹤2的管理效應(yīng)?！敖萄行抟惑w化”的提出，意味著教研和科研力量的融合，傳統(tǒng)的教研將被賦予新的研究內(nèi)涵。這一融合將促進(jìn)教師的教學(xué)實(shí)踐走向研究性變革實(shí)踐，教師的日常研究融入理性的研究力量，由此，教師的教學(xué)實(shí)踐變革真正成為教師發(fā)展的土壤和平臺(tái)。

2.教學(xué)管理的功能從控制約束走向指導(dǎo)引領(lǐng)

“教研修一體化”，意味著教研組組織功能得到重新認(rèn)識(shí)。通過教研活動(dòng)成事成人的價(jià)值追求，直接催化了“教研修一體化”的教研組管理方式變革，價(jià)值追求的重新定位，將要求教研組織的管理功能實(shí)現(xiàn)從管理為主導(dǎo)到指導(dǎo)引領(lǐng)為主導(dǎo)的轉(zhuǎn)換，查備課、查作業(yè)、查常規(guī)等日常管理行為都會(huì)因?yàn)橛藘r(jià)值的追求而發(fā)生方式、對(duì)象、內(nèi)容等方面的變化。育人價(jià)值的追求，更會(huì)促進(jìn)教研組日常教研活動(dòng)組織形式、參與方式、內(nèi)容設(shè)計(jì)等諸多要素的變化。教研組發(fā)展在成事中成人，以成人促成事的價(jià)值追求，將煥發(fā)每一名語文教師的生命活力，教研組發(fā)展也因此而獲得發(fā)展的內(nèi)生力量。

3.教學(xué)實(shí)踐意義從學(xué)生發(fā)展走向師生發(fā)展

傳統(tǒng)的教學(xué)管理觀念往往把教學(xué)實(shí)踐的育人價(jià)值僅僅指向?qū)W生，事實(shí)上，語文課堂教學(xué)實(shí)踐在促進(jìn)學(xué)生成長的同時(shí)，同樣還是教師自我成長的土壤。正如葉瀾教授所說：對(duì)于大多數(shù)教師來說，實(shí)現(xiàn)自身的多方面、多層次的發(fā)展，應(yīng)該在自己所從事的“日常實(shí)踐”中。這是由日常實(shí)踐的持續(xù)性、親歷性和可改變性決定的。“新基礎(chǔ)教育”強(qiáng)調(diào)的，正是教師變革實(shí)踐與自身成長的統(tǒng)一性。隨著對(duì)教學(xué)實(shí)踐意義的重新認(rèn)識(shí)，語文教研組的活動(dòng)策劃和設(shè)計(jì)都將產(chǎn)生相應(yīng)的改變。

二、探索“教研修一體”的管理機(jī)制，激活理性力量

1.創(chuàng)設(shè)融合性管理組織，發(fā)揮整合功能

在以往的管理中，年級(jí)組和教研組作為學(xué)校組織中的子組織，其育人功能并沒有得到認(rèn)識(shí)和重視。年級(jí)組作為行政系統(tǒng)，同年級(jí)的各科老師更多的是以自在的形態(tài)聚合在一起，缺少明確而共同的目標(biāo)。而教研組更多的是執(zhí)行高層的決策，作為一個(gè)組織和組織內(nèi)成員的力量并沒有得到認(rèn)識(shí)和開發(fā)。我們進(jìn)一步厘清了這兩大組織的職責(zé)和功能，年級(jí)組享有行政權(quán)，作為一個(gè)綜合性組織，學(xué)校下放管理權(quán)限，將各年級(jí)學(xué)生發(fā)展研究的具體工作落實(shí)到年級(jí)組。年級(jí)組可以統(tǒng)籌年級(jí)內(nèi)的課程管理、人員調(diào)配，同時(shí)還承擔(dān)為學(xué)生發(fā)展進(jìn)行校園文化建設(shè)、學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)、家校聯(lián)誼研討等日常管理工作的策劃與組織，具體通過年級(jí)組例會(huì)得到落實(shí)。教研組則享有專業(yè)權(quán)，有對(duì)教師專業(yè)能力的指導(dǎo)和提升的職責(zé)，有根據(jù)教師專業(yè)水平來分配教師工作內(nèi)容的職責(zé)，具體通過每月教研活動(dòng)日制得到落實(shí)。這兩個(gè)組織之間既保持相對(duì)的獨(dú)立性，又有互助合作。

與此同時(shí)，我們嘗試在語文教研組織內(nèi)部設(shè)置教學(xué)研究責(zé)任人，讓其中一名教研組長擔(dān)任。這位研究責(zé)任人要負(fù)責(zé)語文組內(nèi)課題的規(guī)劃與管理、教學(xué)研究專題的策劃與推進(jìn)等等。由此，教研組內(nèi)教學(xué)研究與日常教研的融合，通過組織變革得到了保障，教研與科研的真正融合，讓研究和思考的理性力量共同指向教師日常實(shí)踐的品質(zhì)提升。

2.完善整體性管理秩序，積淀文化新質(zhì)

學(xué)校語文教研組在學(xué)校整體管理下，實(shí)現(xiàn)了對(duì)教師教學(xué)時(shí)空的統(tǒng)籌管理。教研組對(duì)每學(xué)年的工作和每一學(xué)期的工作實(shí)現(xiàn)兩個(gè)一管理：教研組一張學(xué)期工作行事歷，備課組一份學(xué)期工作行事歷。學(xué)校在新學(xué)年開始前，會(huì)根據(jù)前一學(xué)年的發(fā)展現(xiàn)狀，調(diào)整并形成新一學(xué)年的年歷。年歷明確了什么時(shí)候做什么事，對(duì)學(xué)校各項(xiàng)工作做了長程的合理的時(shí)空分布，為教師發(fā)展提供了時(shí)空保障。而教研組的學(xué)期工作行事歷，更可以讓每一個(gè)人明確每一周學(xué)科組的培訓(xùn)安排，從專題學(xué)習(xí)、專題沙龍到專題研究，從品牌教師到新教師，學(xué)校的教師發(fā)展在學(xué)科組發(fā)展規(guī)劃里得到了具體化的實(shí)施。

如2011年第二學(xué)期語文教研組周歷表部分內(nèi)容：

2011年第二學(xué)期語文教研組二年級(jí)備課組周歷表部分內(nèi)容：

通過行事歷的管理推進(jìn)，讓整個(gè)教研組一學(xué)期、一學(xué)年的工作策劃體現(xiàn)出時(shí)空的節(jié)律，語文教師能在合理的節(jié)律生活中擁有良好的工作保障。另外，行事歷的管理，在保證常規(guī)穩(wěn)定的同時(shí)，還將促進(jìn)教研組實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目或成果的繼承和發(fā)展，有利于教研組活動(dòng)研究和管理的連續(xù)性，避免了猴子撿玉米棒，撿一個(gè)丟一個(gè)的斷裂狀態(tài)。通過行事歷的管理方式，教研組還可以將研究過程中生成的新內(nèi)涵、新要求轉(zhuǎn)化為新常規(guī)，提升為新特色。所以，行事歷的管理方式可以實(shí)現(xiàn)教研組管理策劃的整體性、常規(guī)的延續(xù)性、管理的監(jiān)控性、組際的分享性、個(gè)人與團(tuán)隊(duì)的協(xié)調(diào)性。

3.探索創(chuàng)造性管理制度，形成運(yùn)行機(jī)制

新型的研修方式必然帶來教研組工作方式的變革。以往的教研組工作有明確的分工，從學(xué)科主任到教研組長、備課組長，大家各司其職，這樣的工作模式盡管條理清晰，分工明確，但它所呈現(xiàn)的弊端是負(fù)責(zé)人承擔(dān)著策劃、實(shí)施、評(píng)價(jià)等方面的事務(wù)，被事務(wù)所困擾的責(zé)任人每天忙忙碌碌，其余教師對(duì)待教研組事務(wù)往往是“事不關(guān)己高高掛起”。而細(xì)細(xì)盤點(diǎn)組內(nèi)成員，不難發(fā)現(xiàn)每個(gè)教研組其實(shí)都是“藏龍臥虎”的，許多老師有自己的優(yōu)點(diǎn)與特色，這樣的資源如果善加利用，將是一股巨大的力量。

隨著研究的深入，我們對(duì)教研組內(nèi)的管理變革做了以下嘗試。

（1）建立雙組長制——“合作才能共贏”。在備課組建設(shè)中，我們嘗試建立了雙組長制，構(gòu)建共同成長、合作共贏的工作團(tuán)隊(duì)。兩位組長中，一位是經(jīng)驗(yàn)豐富的老師做備課組長，負(fù)責(zé)處理備課組的常規(guī)事務(wù)，另一位是骨干教師擔(dān)任研究組長，積極發(fā)揮引領(lǐng)作用，成立研究領(lǐng)銜團(tuán)，不僅需要帶領(lǐng)大家梳理已經(jīng)研究過的課型中的典型案例，讓已有的研究案例成為后續(xù)研究的基礎(chǔ)性資源，還要帶領(lǐng)組員進(jìn)行新的研究，系統(tǒng)整理知識(shí)結(jié)構(gòu)，規(guī)范研討制度，拉出一條縱向的線，以點(diǎn)連線，立體網(wǎng)狀推進(jìn)研究，形成整體結(jié)構(gòu)認(rèn)識(shí)。

（2）建立聯(lián)動(dòng)機(jī)制——“殊途同歸是一種智慧”?！肮ぷ鹘M”是語文教研組基于責(zé)任人的又一種管理角色安排。為了讓研究更具成效，語文教研組根據(jù)自身的實(shí)際情況，以研究興趣為基礎(chǔ)，以研究能力為保障，以研究聚焦為策略，組建若干個(gè)工作組，以形成教研組、備課組和工作組三組聯(lián)動(dòng)的有效的研究機(jī)制。工作組的任務(wù)主要是“落點(diǎn)著地研究，雙向反思交流”，每個(gè)工作組相對(duì)獨(dú)立地開展工作，又彼此分享研究成果，以進(jìn)一步將“提煉中心”上移，催生出更多的實(shí)踐成果。工作組定期“診斷課堂”，然后“聚焦問題”，由“領(lǐng)銜人”召集，通過海報(bào)、網(wǎng)絡(luò)論壇等形式，既向公眾推薦和研究主題相關(guān)的學(xué)習(xí)資料（包括實(shí)踐案例等），又積極引領(lǐng)教師的關(guān)注和研討方向，讓志趣相投的教師圍繞共同的話題進(jìn)行討論和研究，從而使研究呈現(xiàn)出“個(gè)體主動(dòng)和群體互動(dòng)”的研討氛圍。另外，語文組還以工作組為單位，及時(shí)跟蹤各研究個(gè)體或團(tuán)隊(duì)的研究過程，建立“研究月歷”制度，及時(shí)記錄教師的研究“軌跡”，對(duì)研究課進(jìn)行局部的微格分析，使每一個(gè)工作組在該領(lǐng)域的研究逐漸呈現(xiàn)系統(tǒng)性和遞進(jìn)性。而教研組也應(yīng)該加強(qiáng)服務(wù)意識(shí)，及時(shí)提供智力援助（包括相關(guān)的參考文獻(xiàn)），以保障該研究能夠逐漸向縱深發(fā)展。

三、創(chuàng)新“教研修一體”的活動(dòng)設(shè)計(jì)，積淀實(shí)踐智慧

有了整合的組織架構(gòu)，有了新的運(yùn)行秩序，只是為教師的研究生活提供了硬件保障，如何讓研究走進(jìn)教師的日常實(shí)踐，提升教師教育教學(xué)生活的研究品質(zhì)，從而實(shí)現(xiàn)真實(shí)、扎實(shí)、平實(shí)的累進(jìn)式成長呢？我們?cè)谡Z文教學(xué)研究推進(jìn)設(shè)計(jì)中也作出了系列變革。

1.平臺(tái)策劃，實(shí)現(xiàn)教研活動(dòng)的層次化設(shè)計(jì)

在實(shí)施“教研修一體”的語文教研活動(dòng)設(shè)計(jì)過程中，必須進(jìn)行不同層次研討活動(dòng)的目標(biāo)定位。學(xué)校可以從語文教研組層面、語文備課組層面、語文教師個(gè)體層面三個(gè)緯度推進(jìn)教育教學(xué)研究工作，系統(tǒng)形成“整體設(shè)計(jì)序列化專題，立體網(wǎng)狀推進(jìn)”的研究格局。一般來說，我校語文教研組層面實(shí)施的是“導(dǎo)師引領(lǐng)、專題研究”，在導(dǎo)師的引領(lǐng)下，教研組追求“開拓新研究，做精老研究”；備課組層面實(shí)施“骨干引領(lǐng)，專題細(xì)化”，將教研組研究“點(diǎn)”的研究逐步深化；教師個(gè)體層面，則在兩大系統(tǒng)的研究中實(shí)現(xiàn)自主選題，“同伴互動(dòng)、自主研究”。

2.功能開發(fā)，放大教研價(jià)值的多元化挖掘

教研組織是教師成長的基本土壤，對(duì)一個(gè)教研組織來說，其育人功能是多元的，應(yīng)該有先進(jìn)理念的方向引領(lǐng)，有教學(xué)改革實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的分享，更有愿景凝聚的團(tuán)隊(duì)文化引領(lǐng)功能和人際差異資源的共享價(jià)值功能，要通過改變和提升教研活動(dòng)的組織方式，以實(shí)現(xiàn)語文教師的整體發(fā)展。

（1）活動(dòng)的推進(jìn)——從“個(gè)體”到“團(tuán)隊(duì)”。語文學(xué)科組改變了教師個(gè)體“獨(dú)立作戰(zhàn)”的習(xí)慣，在各項(xiàng)工作的推進(jìn)上，更多地采用團(tuán)隊(duì)承擔(dān)的形式，活動(dòng)的推出與展示盡可能以團(tuán)隊(duì)為單位，一人領(lǐng)銜，全員參與。從一人動(dòng)到組內(nèi)人人動(dòng)，凝聚了整個(gè)團(tuán)隊(duì)的集體智慧。

（2）活動(dòng)的方式——從“展示”到“研討”。教研活動(dòng)改變了以往“匯報(bào)展示”的活動(dòng)方式，明確了教研活動(dòng)的承擔(dān)者主要是為研討提供課堂實(shí)例素材的角色意識(shí)。活動(dòng)前，確立研討主題或問題，課后由執(zhí)教者介紹設(shè)計(jì)意圖，然后圍繞主題由其他教師評(píng)議，依據(jù)老師們的建議上重建課，再思考這種重建是否合理，如何調(diào)整。自活動(dòng)的策劃調(diào)整了思路，老師們的心態(tài)平和了，不再為課堂出現(xiàn)的某個(gè)失誤而尷尬，抱著研討的態(tài)度，上出自己對(duì)教材的理解，為研討提供話題。

（3）活動(dòng)的主體——從“觀摩”到“參與”。觀十次也不如自己真正參與、體驗(yàn)一次。學(xué)校教研活動(dòng)立足于“人人成為活動(dòng)的參與者與體驗(yàn)者”進(jìn)行長程設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)每一位教師參與研討。事實(shí)證明，富有參與體驗(yàn)的老師，更能在組織活動(dòng)中得到觸動(dòng)和改變。

3.動(dòng)態(tài)規(guī)劃，實(shí)現(xiàn)研究內(nèi)容的整體化策劃

任何一項(xiàng)學(xué)科教學(xué)研究，讓參與者先獲得較有價(jià)值的感性經(jīng)驗(yàn)顯得尤為重要。因此，進(jìn)入課堂教學(xué)研究實(shí)踐層面時(shí)，教研組應(yīng)該關(guān)注實(shí)踐研究的序列構(gòu)建問題。我們著重關(guān)注了研究內(nèi)容的“橫向序列”和“縱向序列”，學(xué)科組在開展課型研究或?qū)ｎ}研究的過程中，十分注重在動(dòng)態(tài)行進(jìn)的過程中不斷完善已有的研究內(nèi)容的“序列”。

比如我們?cè)谶M(jìn)行相關(guān)課型的研究過程中，從以下幾個(gè)方面進(jìn)行了橫向研究內(nèi)容的架構(gòu)：

（1）單元教材分析。在具體分析單篇教材的基礎(chǔ)上分析單元教材前后之間的關(guān)聯(lián)，并由此抽象出具有單元指導(dǎo)意義的大單元教學(xué)育人價(jià)值的挖掘。

（2）單元教學(xué)提升點(diǎn)預(yù)設(shè)。通過先期規(guī)劃，教師不再以一個(gè)個(gè)獨(dú)立的知識(shí)點(diǎn)或課文內(nèi)容進(jìn)行點(diǎn)狀的教學(xué)，而是將一個(gè)單元作為一個(gè)完整的知識(shí)域和能力域，尋找每個(gè)教學(xué)點(diǎn)具體處在這一“結(jié)構(gòu)”的哪個(gè)節(jié)點(diǎn)上，進(jìn)行整體關(guān)聯(lián)式的設(shè)計(jì)與思考。

（3）單元常規(guī)養(yǎng)成和基本學(xué)力提升計(jì)劃。重組單元教學(xué)內(nèi)容，以各種類結(jié)構(gòu)教學(xué)為依托，注重在教學(xué)中給予學(xué)生獨(dú)特的學(xué)科滋養(yǎng)，讓孩子在課堂學(xué)習(xí)中經(jīng)歷結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)、建立、提升和運(yùn)用的全過程，使學(xué)生通過一個(gè)單元的學(xué)習(xí)形成或者提升某一種學(xué)習(xí)常規(guī)與基本學(xué)力。

（4）學(xué)科活動(dòng)策劃。將教師從狹隘的學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域引入更為廣闊的學(xué)科領(lǐng)域，具體從學(xué)科活動(dòng)實(shí)施目的、學(xué)科活動(dòng)實(shí)施內(nèi)容、學(xué)科活動(dòng)實(shí)施策略、學(xué)科活動(dòng)實(shí)施評(píng)價(jià)這四個(gè)維度進(jìn)行學(xué)科活動(dòng)的長程設(shè)計(jì)與實(shí)施。

附：常州市局前街小學(xué)語文學(xué)科“大單元構(gòu)建與實(shí)施”的結(jié)構(gòu)化研究內(nèi)容

4.介入引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)研究序列的方向性引領(lǐng)

有了整體化的內(nèi)容序列，實(shí)踐研究就有了大方向，教師就能在這一立體網(wǎng)狀的研究內(nèi)容結(jié)構(gòu)中找到某個(gè)研究的落點(diǎn)。但是較為現(xiàn)實(shí)的問題就是研究落點(diǎn)相對(duì)分散，初步的研究成果往往以“散點(diǎn)”的狀態(tài)存在于語文研究團(tuán)隊(duì)之中，同時(shí)也會(huì)產(chǎn)生一些相同的問題域。我們?cè)诓邉澖萄薪M活動(dòng)時(shí)，就會(huì)根據(jù)研究現(xiàn)狀，選擇合適的時(shí)機(jī)，以恰當(dāng)?shù)母深A(yù)方式介入教師或備課組的研究之中，加強(qiáng)溝通交流，基于個(gè)體和備課組的初步的探索成果，適時(shí)提煉出全校語文教師都比較關(guān)注的話題，并將此話題轉(zhuǎn)化成為研究中的一個(gè)個(gè)真實(shí)的問題。

（1）呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)，點(diǎn)狀交流。備課組的激活往往需要管理者對(duì)學(xué)科組的各項(xiàng)工作有先期的系統(tǒng)性思考，只有經(jīng)過整體系統(tǒng)思考之后的“激活”，才不會(huì)在研究的過程中迷失方向。對(duì)語文學(xué)科研究的第一責(zé)任人，我們要求他在面對(duì)研究任務(wù)或難題時(shí)，能從多個(gè)側(cè)面進(jìn)行思考，深入分析導(dǎo)致問題出現(xiàn)的原因，系統(tǒng)制定行動(dòng)方案，采取恰當(dāng)?shù)氖侄问寡芯抗ぷ鞯靡愿咝实拈_展。在啟動(dòng)各項(xiàng)研究之初，學(xué)科組負(fù)責(zé)人在前期學(xué)習(xí)和思考的基礎(chǔ)上，先形成結(jié)構(gòu)化研究的路徑圖。這樣做，可以讓每位教師在全新的專題研究中逐漸找到落點(diǎn)，使研究的推進(jìn)呈現(xiàn)出清晰的路徑感，同時(shí)也將每一全新的專題研究彼此關(guān)聯(lián)的“研究落點(diǎn)”和“研究整合點(diǎn)”呈現(xiàn)在教師面前，從而最大限度地激活全體教師原有的個(gè)性化研究積淀，讓全新的研究納入到教師已有的認(rèn)知體系或?qū)嵺`體系之中，使專題研究不再陌生。作為語文教研組負(fù)責(zé)人，所要發(fā)揮的引領(lǐng)作用就是對(duì)散點(diǎn)研討的成果進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的梳理和重建，從而形成階段性的研討成果，為下一步的專題研討打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，在推進(jìn)研究的過程中，也逐漸提升了自我的學(xué)習(xí)能力、思考能力、策劃能力、領(lǐng)導(dǎo)能力和執(zhí)行能力。

（2）巧借資源，讓研究內(nèi)容走向“開放”。在這樣的教研活動(dòng)生態(tài)下，語文學(xué)科日常研究和專題研究日漸融合，專題性研究逐漸彌漫于日常研究的每個(gè)階段，由某個(gè)封閉系統(tǒng)中的“點(diǎn)”進(jìn)入到開放性的“域”中。這一過程使研究者開始跳出研究看研究，對(duì)于研究內(nèi)容或?qū)ｎ}進(jìn)行重新建構(gòu)，不斷獲得新能力，至此，語文教研組的成果交流載體創(chuàng)新就成為關(guān)鍵。我校在研究過程中則創(chuàng)造了專題研究月歷制，如語文學(xué)科組研究月歷之《低年級(jí)“課外閱讀課內(nèi)指導(dǎo)”課型的研究內(nèi)容》：

低年級(jí)，作為小學(xué)課外閱讀的起步階段，閱讀興趣的激發(fā)與閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)顯得十分重要。依據(jù)一、二年級(jí)學(xué)生喜歡閱讀篇幅短小、內(nèi)容淺顯、生動(dòng)有趣的讀物的特點(diǎn)，我們將兒歌童謠、童話寓言、繪本故事的閱讀作為低年級(jí)課外閱讀課內(nèi)指導(dǎo)的主要內(nèi)容。

個(gè)人扎根日常，提升實(shí)踐智慧，教研組集聚輻射，提升教師教育專業(yè)素養(yǎng)，已成為我校教師培訓(xùn)的基本策略。校本培訓(xùn)和校本教研的研訓(xùn)一體化設(shè)計(jì)，更為教師發(fā)展提供了理性力量和實(shí)踐智慧融合的提升平臺(tái)。

（姜明紅，常州市局前街小學(xué)，213003）

責(zé)任編輯：宣麗華