周如俊

摘要：分析江蘇省第一批、第二批共38所國家中等職業(yè)教育改革發(fā)展示范學(xué)校重點專業(yè)項目建設(shè)情況可知，人才培養(yǎng)模式構(gòu)建中存在“認(rèn)知偏差”“思想缺失”“表述不清”“結(jié)構(gòu)紊亂”“內(nèi)容膚淺”、“要素缺失”、“數(shù)量失衡”等七類問題，應(yīng)從模式構(gòu)建的層次、模式構(gòu)建的內(nèi)涵、模式構(gòu)建的要素、模式命名的法則四個視角構(gòu)建培養(yǎng)模式。

關(guān)鍵詞：中等職業(yè)教育；人才培養(yǎng)模式；構(gòu)建；實證研究

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）12-0064-06

一、研究對象與方法

（一）研究對象

選取江蘇省第一批（17所）、第二批（21所）38所國家中等職業(yè)教育改革發(fā)展示范學(xué)校重點專業(yè)人才培養(yǎng)模式建設(shè)內(nèi)容為研究對象（見表1、表2）。

（二）研究方法

1.文獻(xiàn)查閱法。查閱“三網(wǎng)”（“中國職業(yè)教育信息網(wǎng)”的“國家中等職業(yè)教育改革發(fā)展示范學(xué)校建設(shè)計劃成果展示交流平臺”，“江蘇職教網(wǎng)”的“江蘇省國家中等職業(yè)教育改革發(fā)展示范學(xué)校建設(shè)工作專題網(wǎng)站”，各中職示范校校園網(wǎng)專題驗收網(wǎng)站）及省級示范?，F(xiàn)場驗收的材料，收集江蘇省第一批、第二批38所示范校的全部材料數(shù)據(jù)，從中提取各示范校重點專業(yè)人才培養(yǎng)模式建設(shè)情況相關(guān)數(shù)據(jù)。

2.調(diào)查訪問法。通過QQ、電子郵箱、電話等工具平臺向38所示范校有關(guān)人員了解示范校重點專業(yè)人才培養(yǎng)模式建設(shè)情況，核查“三網(wǎng)”相關(guān)培養(yǎng)模式建設(shè)情況。收到信息回復(fù)的示范校有36所，回收率為94.74%。

二、調(diào)研結(jié)果分析

（一）人才培養(yǎng)模式數(shù)量統(tǒng)計

38所江蘇省第一批（17所）、第二批（21所）示范校重點專業(yè)建設(shè)總數(shù)為152個（見表1），人才培養(yǎng)模式構(gòu)建累計達(dá)126個（見表2），涉及到32個專業(yè)類別（見圖1，橫坐標(biāo)為專業(yè)隨機排列的類別，縱坐標(biāo)表示專業(yè)頻數(shù)）。這些數(shù)據(jù)表明當(dāng)前各示范校做到了如下幾點：一是突出模式構(gòu)建重點。主要面向國家重點發(fā)展的產(chǎn)業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)、先進(jìn)制造業(yè)特別是裝備制造業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)等領(lǐng)域，主動適應(yīng)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系建設(shè)。二是勇于模式創(chuàng)新。重視培養(yǎng)模式改革，創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制，著力推進(jìn)“工學(xué)結(jié)合、頂崗實習(xí)”培養(yǎng)模式。三是善于“模式”凝練。從職業(yè)教育改革的實踐出發(fā)，破解模式改革的難題，提煉具有原創(chuàng)性元素的模式內(nèi)涵，形成系統(tǒng)的人才培養(yǎng)體系。四是模式內(nèi)涵理解不一。對培養(yǎng)模式的內(nèi)涵建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)歸納把握不一、理解程度不一，還需將模式由實踐上升到理論的高度來研究。

（二）模式分布分析

38所示范校重點建設(shè)專業(yè)一般為3—5個，126個培養(yǎng)模式分布情況如下：各示范校在項目創(chuàng)建中都提出了1—5種數(shù)目不等的培養(yǎng)模式。其中只有一種模式的示范校共有9所，占23.68%；有3種模式的3所，占7.89%；4種模式22所，占57.89%；有5種模式的示范校有4所，占10.53%。模式集中分布4—5種之間的學(xué)校占68.42%。相當(dāng)部分示范校培養(yǎng)模式的建設(shè)都是以專業(yè)為基礎(chǔ)，每個專業(yè)都形成了培養(yǎng)模式。也有部分示范校對多模式培養(yǎng)持謹(jǐn)慎態(tài)度，并不認(rèn)為模式越多越好。

（三）模式命名分類

培養(yǎng)模式體現(xiàn)著職業(yè)教育獨特的辦學(xué)理念，也是辦學(xué)主體對職業(yè)教育的哲學(xué)思考。目前示范校培養(yǎng)模式主要是依據(jù)自身的情況進(jìn)行構(gòu)建和實踐，其模式概念和內(nèi)容的研究還處于實踐摸索、探究的階段，出現(xiàn)了模式名稱繁多、模式指向要義不一、模式分類標(biāo)準(zhǔn)多樣紛雜等問題。有的以校企合作為著眼點來命名，如，“校企聯(lián)動、學(xué)訓(xùn)交替”模式、“校企融合、教產(chǎn)一體、工學(xué)結(jié)合”模式等；有的以強調(diào)職業(yè)教育立足點來命名，如“校內(nèi)階段性能力遞進(jìn)、校外頂崗輪動素質(zhì)提升”模式、“素質(zhì)核心、工學(xué)結(jié)合”模式等；有的以教育方法為區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)來命名，如“雙軌共推、三維聯(lián)動、四段漸進(jìn)”模式等；有的從學(xué)制（分段）培養(yǎng)上的區(qū)別為依據(jù)來命名，如“崗位情境、產(chǎn)品導(dǎo)向”的“2.5+0.5”模式、“基于高層次技術(shù)技能人才系統(tǒng)化培養(yǎng)‘3+4”模式等；有的以特征歸納為名稱，如“春秋輪換”模式、“春去秋回”模式等；有的以國際合作方式引進(jìn)模式來命名，如“雙元制”模式、“現(xiàn)代學(xué)徒制”模式等。

（四）模式用詞頻數(shù)分布

依據(jù)培養(yǎng)模式的特點，從15個大類對126個培養(yǎng)模式名稱中用詞頻數(shù)進(jìn)行范式歸類（見表3）。其中“校企合作”“工學(xué)結(jié)合”“工學(xué)交替”、“訂單培養(yǎng)”用詞數(shù)占累計頻數(shù)的66.99%，這說明這4個詞是目前中等職業(yè)教育培養(yǎng)模式命名的關(guān)鍵詞。選擇“工學(xué)交替”“工學(xué)結(jié)合”用詞數(shù)占35.92%，這主要與近幾年國家大力倡導(dǎo)“工學(xué)結(jié)合、頂崗實習(xí)”培養(yǎng)模式及相關(guān)政策文件的表述有關(guān)（見表4）；選擇“教學(xué)做”“證書式”“過程模式”“理實一體”用詞數(shù)占總數(shù)的14.08%，表明重工作過程、重實踐能力的職業(yè)教育觀念已被大多數(shù)示范校所接受；“混合式”用詞數(shù)占總數(shù)的7.77%，表明部分示范校能自主創(chuàng)新、提煉校本化的培養(yǎng)模式；選擇“雙元制”用詞頻數(shù)的占總數(shù)的1.94%、選擇“現(xiàn)代學(xué)徒制”的占總數(shù)的0.49%，表明相關(guān)示范校在構(gòu)建培養(yǎng)模式時也有自己獨立的思考和模式創(chuàng)新，注重國外職業(yè)教育模式本土優(yōu)化。

三、模式構(gòu)建存在的問題

（一）模式認(rèn)知存在偏差

許多示范校在培養(yǎng)模式構(gòu)建中取得了可喜的育人成效，但是受功利思想、形象工程、趨同心理與浮躁心態(tài)等因素驅(qū)使，部分示范校在模式構(gòu)建中有失范現(xiàn)象，對模式的內(nèi)涵和構(gòu)成要素存在片面性理解，有時將模式構(gòu)建等同于培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)模式、教學(xué)方法、保障體系當(dāng)中某一要素的建設(shè)，表現(xiàn)為模式的結(jié)構(gòu)紊亂、構(gòu)建要素缺損、內(nèi)容大而空等。如“四化”模式（實訓(xùn)生產(chǎn)化、訓(xùn)練職業(yè)化、管理企業(yè)化、教學(xué)內(nèi)容校本化）、“校企聯(lián)動”模式、“構(gòu)建適應(yīng)‘工學(xué)結(jié)合”模式、“工作導(dǎo)向、項目推進(jìn)”模式、“項目主導(dǎo)、工程實踐”模式等，只是對人才培養(yǎng)中的某些實踐方面經(jīng)驗的反映，還不能說是培養(yǎng)模式的改革創(chuàng)新。其實，培養(yǎng)模式組成要素繁多，它們既相對獨立又相互作用，聯(lián)系緊密，某一要素的改變會引起相關(guān)要素及其關(guān)系的變化，最終導(dǎo)致模式本身的改變。[1]

（二）模式構(gòu)建思想缺失

教育思想（理念）是培養(yǎng)模式構(gòu)建中不可缺少的靈魂因素，對培養(yǎng)模式中的其他因素具有統(tǒng)領(lǐng)和指導(dǎo)作用。當(dāng)前國外MES、雙元制、BTEC、CBE等職業(yè)教育模式思想相繼引進(jìn)國內(nèi)，模式建設(shè)得到了職業(yè)教育各階層、各部門、各類學(xué)?？涨爸匾?，但是示范校模式建設(shè)中最缺失的就是對模式構(gòu)建思想（理念）的哲學(xué)觀照，因缺乏辯證思考、缺失教育思想而暴露出一些問題：模式定位不準(zhǔn)、思路不清、特征不突出；模式的界定與提煉缺乏深度；模式“形式重于實質(zhì)”；“為改而改、改而不用”；模式過于求“特”求“異”而失去特征，從而導(dǎo)致示范、骨干、引領(lǐng)、輻射作用大減。事實上，培養(yǎng)模式是示范校特定文化傳承、發(fā)展、創(chuàng)新的過程，不是隨便拼湊而成，也不是構(gòu)成要素的簡單疊加，而是經(jīng)歷一個長期實踐、反思、磨合、提煉的過程，具有經(jīng)過長時間職業(yè)教育理論和實踐檢驗的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)關(guān)系。這種關(guān)系一旦形成后一般不易發(fā)生質(zhì)的改變，而且深深地打上了具有普遍性的教育價值取向的烙印。

（三）模式表述不清

許多培養(yǎng)模式之間并不能進(jìn)行比較，也無法就模式開展對話與研討。造成這種現(xiàn)象的原因在于這些模式出自各示范校不同的歸納標(biāo)準(zhǔn)，只是強化了模式實踐的某個方面，存在模式名稱表述不清等多方面問題。一是名稱多有邏輯錯誤。如，“校企聯(lián)動、學(xué)訓(xùn)交替”培養(yǎng)模式中“校企聯(lián)動”是辦學(xué)模式，“學(xué)訓(xùn)交替”是培養(yǎng)模式，兩個不同屬性的概念并排在一起似不恰當(dāng)。二是名稱過于求全。如“基于工作過程的‘無縫對接、多證融合、訂單培養(yǎng)”等模式，把諸多要素都反映到模式名稱上來并不現(xiàn)實，也體現(xiàn)不出模式核心特征。三是名稱呈現(xiàn)冗長。如“‘工學(xué)交替、雙證融通、校企一體的連續(xù)學(xué)習(xí)和分階段培養(yǎng)相結(jié)合”培養(yǎng)模式、“以校企合作、工學(xué)結(jié)合為支撐的‘學(xué)做交替、內(nèi)強外聯(lián)、一組兩輔”培養(yǎng)模式等，將口語和書面語混合表述，既費時又費力，也不便交流、識記。四是名稱忽視模式本質(zhì)特征。如“企業(yè)實踐，學(xué)訓(xùn)合一”培養(yǎng)模式、“工學(xué)結(jié)合、實踐導(dǎo)向”培養(yǎng)模式中“實踐導(dǎo)向”“企業(yè)實踐”是所有工學(xué)結(jié)合模式的基本元素而非本質(zhì)要素。

（四）模式結(jié)構(gòu)紊亂

模式結(jié)構(gòu)是指組成模式要素的構(gòu)造方式，體現(xiàn)各要素之間的邏輯順序和有機聯(lián)系。模式結(jié)構(gòu)紊亂反映了示范校在模式構(gòu)建理論上研究不足。一是并列關(guān)系紊亂問題。有39.47%的示范校將培養(yǎng)模式與課程模式（體系）、教學(xué)模式、實訓(xùn)模式構(gòu)建誤作并列關(guān)系。如“理實一體、工學(xué)交替、校企合作”、“項目主導(dǎo)、工學(xué)交替、多元評價”等模式。事實上，培養(yǎng)模式是上位概念，而課程模式（體系）、教學(xué)模式、實訓(xùn)模式等是其下位概念。二是相容關(guān)系紊亂問題。有18.42%的示范校將培養(yǎng)模式置于課程體系與教學(xué)模式之中，顛倒了相互間的邏輯關(guān)系。如“一體化、三合一”培養(yǎng)模式內(nèi)涵是這樣表述的：“以國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)、以工作過程為導(dǎo)向、以綜合職業(yè)能力為核心、構(gòu)建‘工學(xué)一體課程體系，理論教學(xué)與技能訓(xùn)練融通合一、能力培養(yǎng)與崗位對接合一、實習(xí)實訓(xùn)與頂崗工作學(xué)做合一?！比菍哟侮P(guān)系紊亂問題。有15.79%的示范校將培養(yǎng)模式置于教學(xué)安排之下，把培養(yǎng)模式看作是教學(xué)的一種方式。如“商教一體——項目導(dǎo)學(xué)、任務(wù)驅(qū)動”模式等。

（五）模式內(nèi)容膚淺

培養(yǎng)模式的內(nèi)容本是豐富多彩的，但是由于培養(yǎng)模式?jīng)]有經(jīng)過長期教學(xué)理論研究和教育實踐經(jīng)驗的積淀和提煉，隨便用幾個教學(xué)環(huán)節(jié)拼湊而成，導(dǎo)致了模式內(nèi)容顯得單薄、淺表化。例如某示范校一個專業(yè)的“學(xué)工交替”培養(yǎng)模式主要內(nèi)容是“旅游旺季安排學(xué)生頂崗實習(xí)，淡季回到學(xué)校學(xué)習(xí)，構(gòu)成兩個不同學(xué)習(xí)地點的科學(xué)安排、合理交替”。這樣的培養(yǎng)模式只停留在企業(yè)和學(xué)校教學(xué)的時間安排與兩元的教學(xué)實施上，實際上把培養(yǎng)模式等同于教學(xué)組織和教學(xué)實施。“春秋輪換”“春去秋回”等培養(yǎng)模式也存在類似問題。又如某示范校對一個專業(yè)開展“1+0.2+1+0.8”培養(yǎng)模式實踐時，主要內(nèi)容就是調(diào)整校企實踐時間的“兩輪”分配，安排專業(yè)教師和企業(yè)技術(shù)人員全程跟蹤指導(dǎo)學(xué)生，工學(xué)交替，有針對性地進(jìn)行授課，這就把培養(yǎng)模式等同于教學(xué)模式，把多種非本質(zhì)要素都反映到模式中去。

（四）模式要素缺失

當(dāng)前學(xué)術(shù)界與實踐界在培養(yǎng)模式內(nèi)容設(shè)計、模式屬性問題等方面還存在分歧。在內(nèi)容設(shè)計上，培養(yǎng)模式究竟是由靜態(tài)的“組織樣式”“構(gòu)造樣式”“組合方式”組成，還是由動態(tài)的“運作流程范式”“運行方式”“運行機制”“策略體系”組成？在屬性問題上，培養(yǎng)模式究竟是一種實在、具體的過程、結(jié)構(gòu)，還是一種抽象的范型、樣式、方式？這些問題還在爭論之中。正是培養(yǎng)模式的概念界定與要素構(gòu)成的“不定”，導(dǎo)致了示范校在培養(yǎng)模式構(gòu)建時關(guān)鍵要素（諸如課程體系要素、教學(xué)運行機制要素等）的缺失。有時示范校突出其認(rèn)為的該模式最有價值或特色的部分，其實不一定是該模式的本質(zhì)特征。如某示范?！爸鲗?dǎo)‘菜單式人才培養(yǎng)體系”，名曰“體系”，其實主要是宏觀上“政—企—校IT聯(lián)盟工作流程”，體系建設(shè)方案中似乎看不到體現(xiàn)培養(yǎng)模式中課程體系要素的具體的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容。教育運行機制也是培養(yǎng)模式不可缺失的主要要素，統(tǒng)計表明，有47.36%的示范校培養(yǎng)模式方案中沒有體現(xiàn)這一要素，或者有機制但實際創(chuàng)建中也沒有具體實施。

（五）模式數(shù)量失衡

培養(yǎng)模式一般來說首先都是面向整個學(xué)校的總的模式，在學(xué)?？偟哪Ｊ浇y(tǒng)攬下，可針對不同專業(yè)提煉具體要求的專業(yè)培養(yǎng)模式（即總的模式的具體實現(xiàn)形式）。統(tǒng)計表明，有75.82%的示范校培養(yǎng)模式（包括非重點建設(shè)專業(yè)培養(yǎng)模式）選擇4—7種（個別示范校達(dá)9種以上）。某種程度上說明，一些示范校以培養(yǎng)模式多為榮，認(rèn)為模式數(shù)量越多越能體現(xiàn)人才培養(yǎng)的質(zhì)量和水平。事實上，教育運行機制的復(fù)雜性、相對穩(wěn)定性、全局性決定了一所學(xué)校的培養(yǎng)模式不宜太多。否則會造成模式構(gòu)成要素之間的相互沖突，導(dǎo)致模式實施協(xié)調(diào)困難、評價標(biāo)準(zhǔn)難以統(tǒng)一，建設(shè)成效降低。當(dāng)然，1所學(xué)校1種培養(yǎng)模式也很難包容諸多專業(yè)的人才培養(yǎng)模式構(gòu)建的范型特征。

四、關(guān)于模式構(gòu)建的思考

（一）把握培養(yǎng)模式構(gòu)建的層次

培養(yǎng)模式構(gòu)建是一個螺旋循環(huán)、不斷優(yōu)化提升的動態(tài)的運行系統(tǒng)。也是一種教學(xué)過程中“工程”和“學(xué)程”的有機結(jié)合，是政行企校諸方聯(lián)動“共同治理”的組織系統(tǒng)，具有工學(xué)性、系統(tǒng)性、多樣性、動態(tài)性。因此示范校在模式構(gòu)建中要把握“三個”層次內(nèi)容：第一層次——宏觀的全校培養(yǎng)模式改革，是示范?？傮w主動適應(yīng)社會的教育思想、教育理念的表現(xiàn)。它以社會需要為參照基準(zhǔn)，優(yōu)化學(xué)校的專業(yè)總體結(jié)構(gòu)，重新定位專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)計培養(yǎng)規(guī)格、制定培養(yǎng)方案、選擇培養(yǎng)途徑，在此基礎(chǔ)上提煉學(xué)?？傮w培養(yǎng)模式內(nèi)涵。第二層次——中觀的專業(yè)培養(yǎng)模式改革，是示范校專業(yè)整體適應(yīng)社會的表現(xiàn)。它是以社會對本專業(yè)人才的類型、規(guī)格要求為參照基準(zhǔn)，調(diào)整專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格，進(jìn)而根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)規(guī)格，調(diào)整專業(yè)的培養(yǎng)方案與培養(yǎng)途徑，在此基礎(chǔ)上提煉專業(yè)具體培養(yǎng)模式內(nèi)涵。第三層次——微觀的專業(yè)培養(yǎng)方案與培養(yǎng)途徑的改革，這是專業(yè)人才培養(yǎng)過程局部適應(yīng)社會的表現(xiàn)。它當(dāng)以學(xué)校的定位和確定的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格為參照基準(zhǔn)，對專業(yè)的培養(yǎng)方案與培養(yǎng)途徑進(jìn)行調(diào)整，在此基礎(chǔ)上提煉模式實施方案建設(shè)內(nèi)容。[2]

（二）厘清培養(yǎng)模式構(gòu)建的內(nèi)涵

厘清“培養(yǎng)模式”的概念和內(nèi)涵是示范校解決模式創(chuàng)新問題的前提條件。目前關(guān)于“培養(yǎng)模式”內(nèi)涵界定有關(guān)文獻(xiàn)有三種代表性觀點，但似乎都“具有較多的經(jīng)驗描述的色彩”。一是“目標(biāo)方式說”——指人才的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格和基本培養(yǎng)方式；二是“結(jié)構(gòu)方式說”——指學(xué)校為學(xué)生構(gòu)建的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，以及實現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的方式（主要突出“教育思想和教育觀念”）；三是“總和說”——指在一定的教育理論、教育思想指導(dǎo)下，根據(jù)特定的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格，以相對穩(wěn)定的教學(xué)內(nèi)容和課程體系為依托，實現(xiàn)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的教學(xué)模式、管理制度、評價方式及其實施過程的總和。[3]再結(jié)合各級行政部門文件中關(guān)于培養(yǎng)模式內(nèi)涵的表述（見表4），筆者認(rèn)為人才培養(yǎng)模式內(nèi)涵主要應(yīng)體現(xiàn)“四性”：教育的思想性、主體的多元性、實施的實踐性、構(gòu)建的層次性。宜采用第三種模式觀點，對培養(yǎng)模式構(gòu)建的內(nèi)涵給出明確的界定，其前提是“一定的職業(yè)教育理論、教育思想”，依據(jù)是中職教育“特定的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格”，具體表現(xiàn)為“課程體系”“教學(xué)模式”“管理制度”“評估方式”及這些抽象規(guī)定的“實施過程”等方面的總和。[4]為此，各示范校創(chuàng)建中要對模式內(nèi)涵不斷地追問、思辨，在此基礎(chǔ)上才能提煉出具有特色的教育思想，所構(gòu)建的培養(yǎng)模式才有可能具有一定的創(chuàng)新性、示范性、輻射性。

（三）明確培養(yǎng)模式構(gòu)建的要素

培養(yǎng)模式作為職業(yè)教育的具體實踐形式，它是職業(yè)教育理論與實踐一體化的操作體系，具有范式（形式化）的特征。判斷模式規(guī)范與否不僅僅在于一個名稱，更重要的在于對培養(yǎng)模式的具體內(nèi)容的表述。[5]綜合上述模式內(nèi)涵界定的“建議”，一個完整的中職校培養(yǎng)模式內(nèi)涵至少應(yīng)該包括以下六個層級的體系要素：第一層級：理念體系要素，主要指職業(yè)教育理論及教育思想：第二層級：目標(biāo)體系要素，主要指培養(yǎng)目標(biāo)及規(guī)格等； 第三層級：內(nèi)容體系要素，主要指課程體系、教學(xué)內(nèi)容等；第四層級：方式體系要素，主要指教學(xué)模式、教學(xué)方法與手段等；第五層級——操作體系要素，主要指實施過程、培養(yǎng)路徑等；第六層級——保障體系，主要指職業(yè)教育教學(xué)管理規(guī)則與行為系統(tǒng)，主要包括教學(xué)管理制度、校企合作制度、培養(yǎng)保障制度等及與之相關(guān)的管理方式等。從而形成圖2所示培養(yǎng)模式組成要素框架。由此，在對模式定義理解相同的情況下，就可以將培養(yǎng)模式按其體現(xiàn)的要素對照框架圖進(jìn)行歸類與評析。

（四）制定培養(yǎng)模式命名的法則

目前示范校創(chuàng)建中培養(yǎng)模式命名還沒有統(tǒng)一的規(guī)定。模式命名實際情況是：或按約定俗成的無需給予定義，或在年代相近的文獻(xiàn)或文件間相互引用，采用“拼接式”的理解方法，而沒有追根溯源找到模式命名的真正來源。[6]建議培養(yǎng)模式命名應(yīng)遵守“五化”法則：一是命名組合化。一種培養(yǎng)模式名稱和內(nèi)容可能并不能完全包含上述層級的體系要素，但必然集中體現(xiàn)了模式內(nèi)涵建設(shè)“三個”層次中一個或幾個要素。模式命名時可結(jié)合A—G“六大”要素有序組合或選擇。目前比較成熟的命名案例有用教育理念命名的，如CBE模式（A要素）；有用課程（教育）體系命名的，如TAFE模式；有用培養(yǎng)路徑命名的，如雙元制模式（E要素）；有用教學(xué)方式命名的（C要素），如三明治模式；用組合式命名的，如“校企合作、工學(xué)結(jié)合、頂崗實習(xí)”模式（A要素+D要素+C要素）。二是命名特征化。培養(yǎng)模式名稱應(yīng)體現(xiàn)模式的主要特點，反映模式的內(nèi)涵特質(zhì)。三是命名聚焦化?？疾炷Ｊ降漠a(chǎn)生過程，抓住關(guān)鍵環(huán)節(jié)、事件和人物命名。四是命名多樣化。要考慮更多地指向不同地域和不同學(xué)校，在體現(xiàn)特色性、品牌性、示范性基礎(chǔ)上，同一所學(xué)校內(nèi)命名時要防止模式過多過濫。五是命名簡約化。模式名稱力求簡潔、悅耳，字?jǐn)?shù)不宜過多，便于朗讀與識記。[7]

參考資料：

[1][7]劉松林.高職培養(yǎng)模式研究[J].教育發(fā)展研究，2009（1）.

[2]曾冬梅，黃國勛.高等學(xué)校培養(yǎng)模式改革要略[J].教育與現(xiàn)代化，2008（2）.

[3]王啟龍，徐涵.職業(yè)教育培養(yǎng)模式的內(nèi)涵及構(gòu)成要素[J].職教通訊，2008（6）.

[4][6]王秋.職業(yè)教育“培養(yǎng)模式”辨析[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2010（3）.

[5]徐涵.我國傳統(tǒng)職業(yè)教育培養(yǎng)模式的審視[J].職教論壇，2008（21）.

（責(zé)任編輯：陳向陽）

Abstract： The analysis of the construction of key specialties in 38 national secondary vocational demonstration schools of education reform development shows that seven major problems exist in the construction of talent training mode. This essay suggests constructing the talent training mode from the level， connotation， elements and nomination of mode construction.

Key words： secondary vocational education； talent training mode； construction； empirical study