【摘要】外語學習者的身份建構(gòu)一直是研究熱點。本文以中外學者對二語習得者的身份建構(gòu)研究為理論基礎(chǔ)， 借鑒高一虹對高校英語學習者調(diào)研的問卷，對廣東地區(qū)設(shè)有法語專業(yè)的高校一年級學生進行調(diào)研。為往后進一步探討法語學習者的建構(gòu)模式轉(zhuǎn)變奠定基礎(chǔ)，對本科法語教學的整體發(fā)展有積極意義。

【關(guān)鍵詞】身份建構(gòu) 雙語現(xiàn)象 法語學習者

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）04-0104-03

1.引言

“語言是一種交流工具，也是一種文化的世界觀，因而參與人的身份或自我認同的建構(gòu)?！保ǜ咭缓纾?004）實際上，外語學習者的身份建構(gòu)一直是中外學者的研究熱點。其實針對高校一年級學生的研究也很有意義：他們在中學多受“填鴨式”教育，在大學將擁有相對自主的環(huán)境，有較多機會接觸外族語者和外語文化。此時，母語（文化）與目標語（文化）的碰撞，將會影響往后的學習與心理，尤其是首次面對文化碰撞的“小語種”學生1。 因此，我們借鑒Lambert（1963）、Schumann（1976）與高一虹（1994， 2001， 2003）等學者對英語學習者的認同研究，以法語專業(yè)一年級學生為例，探討外語專業(yè)初學者的身份建構(gòu)模式。

2.研究綜述

學習者在外語（文化）與母語（文化）互動下，身份可能動態(tài)重構(gòu)。中外學者對此作出了深入研究：

Lambert提出“社會心理模式”（1963a， 1963b）， 把習得者的認同變化歸結(jié)為“削減性”及“附加性”兩種雙語現(xiàn)象。前者為母語（文化）身份被目標語（文化）身份替代；后者為既獲得目標語（文化）身份，同時也保留原母語（文化）身份，按需用于不同語境。一般而言，大多數(shù)學者更推崇后者。Schumann則提倡徹底的“削減性”變化，稱為“濡化”現(xiàn)象：習得者的語言和文化完全融入目標語群體（Schumann， 1976）。他強調(diào)：“濡化”程度越高，外語水平就越高。

高一虹（1994， 2001， 2003）借鑒人本主義心理學家Erich Fromm的“生產(chǎn)性取向”概念，提出較理想的模式——“生產(chǎn)性”雙語現(xiàn)象：“習得者的母語及目的語水平提高相得益彰，對母語及目的語文化的理解互相促進，學習者的潛能得以充分發(fā)揮，人格向著更加整合、健康的方向發(fā)展”（高一虹，1994）。同時，她用形象的算式歸納為： “削減性”為“1-1=1” ； “附加性”為“1+1=1/2+1/2”， 實質(zhì)上質(zhì)疑了“附加性”的經(jīng)典地位：兩種文化身份并存是“二分天下”，反而可能使兩者構(gòu)建程度降低；“生產(chǎn)性”則為“1+1>2”，實現(xiàn)的是母語（文化）及目標語（文化）的雙向發(fā)展，故為“增值性”變化（高一虹，2001）。

另外，她在定量調(diào)研中也提出一個“階段性”“過渡性”概念——“分裂性”變化：“母語與目的語、母語文化與目的語文化觀念相互斗爭，產(chǎn)生認同分裂”；它們“只有在對目的語言、文化的體驗有一定深度的時候才會發(fā)生”，而且隨著“體驗和反思的加深”，某些習得者會向“‘附加性、‘生產(chǎn)性方向發(fā)展”（高一虹，2003）。

在調(diào)研中，她把雙語及雙語文化的相互作用整合歸于文化認同范疇。不過，外語習得的結(jié)果既有“語言性”的，也有“非語言性”的：前者指語言知識和技能；后者涉及自我身份建構(gòu)，包括對外語文化觀念與行為模式的態(tài)度、對自我身份的重新認識等（Gardner， 1985）。因此，我們把“身份建構(gòu)”概念重新細化為“語言性”建構(gòu)與“文化性”建構(gòu)。主要研究：高校法語專業(yè)一年級學生接觸新外語后，1）對其建構(gòu)模式是否清晰？是否規(guī)避認同轉(zhuǎn)變？2）“語言性”與“文化性”構(gòu)建是否有明顯變化？如果有，以哪種雙語現(xiàn)象最顯著？3）其構(gòu)建模式“一面倒”還是多元化？

3.研究方法

本研究采用實證分析法，對廣東六所設(shè)有法語專業(yè)的高校專業(yè)一年級學生（2013級）調(diào)研。被試均在一年級上學期完成問卷。（表1）

問卷設(shè)計借鑒高一虹《英語學習動機與自我認同變化》的調(diào)研（高一虹，2003），側(cè)重考察“附加性”“削減性”“分裂性”與“生產(chǎn)性”四種雙語現(xiàn)象。被試需要回答從“很不同意”到“很同意”的李克特五級量表，并對體驗較深的題作開放式書面解釋。每種雙語現(xiàn)象四題，每題滿分5分，從“很不同意”到“很同意”設(shè)為1至5分，以每位被試的逐個選擇計分；區(qū)分“改變”與“未改變”的臨界值為3分，代表“不確定”。我們還把“認同模式”這一概念，細化為“語言性”建構(gòu)與“文化性”建構(gòu)兩范疇：

考察“語言性”的雙語現(xiàn)象

附加性變化（Q43）：母語與目標語并存，按需用于不同語境。

削減性變化（Q1）：母語被目標語取代。

生產(chǎn)性變化（Q2）：母語與目標語水平相互促進，相得益彰。

分裂性變化（Q3）：母語與目標語相互斗爭，產(chǎn)生認同分裂。

考察“文化性”的雙語現(xiàn)象

附加性變化（Q13，Q15，Q16）：母語與目標語的行為模式及文化觀念并存，用于不同語境。

削減性變化（Q10，Q11，Q14）：母語文化行為模式及觀念被目標語的取代。

生產(chǎn)性變化（Q8，Q9，Q12）：對母語文化與目標語文化的理解相互促進，相得益彰。

分裂性變化（Q5，Q6，Q7）：母語文化與目標語文化行為模式及觀念相互斗爭，產(chǎn)生認同分裂。

4.結(jié)果與分析

（1）“語言性”建構(gòu)

結(jié)果顯示，被試在語言上未見顯著變化，且個體差異極小：四種雙語現(xiàn)象均值皆小于臨界值3；標準差極??；絕大部分明確否定削減性、分裂性變化；較大部分否定附加性變化；對生產(chǎn)性變化則未有明確感知。（表2）。

表2與開放性回答表明：90%明確否定“語言性”（漢法）削減性變化，如：“漢語基礎(chǔ)足夠強不會受（法語）影響”（S68，Q1）相當部分提出英法雙語干擾大：“英語與法語‘打架，才是初學者感到棘手的地方?！保⊿65，Q1）“英文發(fā)音、朗讀沒以前流利，英文語感也下降。經(jīng)常把法語跟英語結(jié)構(gòu)混合?！保⊿67，Q1）部分表示因漢法語系不同，根本不會相互影響：“（漢法）兩者屬于不同語系，影響不大?！保⊿66，Q1）

在分裂性方面，76.6%明確否定“語言性”分裂變化，有的反而表示偶爾的分裂能學以致用：“和同學打招呼用法語，或者一些日常用語的交流讓我覺得很有趣，學以致用?！保⊿4，Q3）甚至表示可增加愉悅感：“會講一兩個法語詞，感到很興奮?！保⊿15，Q3）

被試對是否發(fā)生“語言性”生產(chǎn)性與附加性變化較模糊：67.1%分別表示不確定是否發(fā)生生產(chǎn)性變化，31.3%不確定是否發(fā)生附加性變化。有的表示入門的法語水平不足以在兩種語言下自由“游走”：“很多情況下也會不自覺地用法語來表達自己的意思，但目前所學的知識有限，所以還是一些比較簡單的日常用語?！保⊿68，Q4）

法語初學者知識輸入少，目標語水平有限，遠不足以影響母語，所以四種雙語類型均未見顯著變化。不過，法語卻與學習多年的英語在發(fā)音、構(gòu)詞與句法上相似，故法英干擾反而更明顯。值得注意的是，削減性變化極輕微，是由于目標語輸入少不足以“威脅”母語，還是目標語與母語差異大，即使往后目標語達到高水平，仍然不可能“削減”母語呢？這有待進一步研究。

（2）“文化性”建構(gòu)

結(jié)果顯示，“文化性”建構(gòu)以“附加性”最顯著（均值大于4），“分裂性”與“削減性”變化最輕微（均值小于2）； 個體差異極小。（表3、表4）

可見，初學者在文化上存在明顯的積極的雙語變化，在一定情景下，能在不同語境中使用不同行為模式，如看法語電影愿意聽原文，國產(chǎn)片喜歡聽漢語：“原汁原味的，能更真切自然表達影片的思想內(nèi)容，以免翻譯的走味。”（S65，Q15）對初學者而言，外語輸入少為無法改變的客觀原因，“附加性”建構(gòu)卻是能動的主觀選擇結(jié)果：證明學習理念與策略均較正面，為往后學習奠定良好基礎(chǔ)。

可見，“文化性”建構(gòu)以分裂性與削減性變化最輕微，學生并未體驗漢法文化沖突，故不認為學習法語會引起身份分裂：“（法漢行為方式）明明完全可兼容?！保⊿70，Q5）也表現(xiàn)出對母文化的肯定與信心，對目標語文化的開放態(tài)度，但不認為法文化會取代漢文化：“雖然我們學法語和法國文化，但中華文化始終是我們的根，兩者各有精華，應(yīng)該吸收外文化精華，不斷充實、發(fā)展我國文化，而不是拋棄傳統(tǒng)文化?！保⊿76，Q14）

總之，被試在理念上有較正確認識，轉(zhuǎn)變最小的皆為消極的雙語現(xiàn)象。這也許因為被試對目標語文化體驗淺， 不足以引起碰撞：隨著深入學習，四種雙語現(xiàn)象或許會不斷調(diào)整、受不同力量角力而動態(tài)變化；或許存在一個主體身份，在其它因素作用下作出復雜變化。這也有待以后探究。

（3）均值比較與個體差異性

整合“語言性”與“文化性”所有題，得出四種現(xiàn)象總均值（M）： 附加性（M=3.56）>生產(chǎn)性（M=3.20）>削減性（M=2.18）>分裂性（M=2.08）。積極的模式高于臨界值（3），消極的低于該值：積極的雙語現(xiàn)象占主導。說明，在本階段被試體驗更多的是法語學習帶來的價值和促進，較少的為沖突引起的迷惘與痛苦。

為考察模式是否多元化，我們整理四種雙語現(xiàn)象的標準差（SD）：附加性（SD=1.98）>生產(chǎn)性（SD=1.68）>分裂性（SD=1.26）>削減性（SD=1.05）。可見，個體差異極小——對比高一虹對英語學生的研究，其標準差處于2.52至2.77間（高一虹，2003）。說明，法語初學者也許由于輸入有限，盡管在家庭及學習背景、對母語（文化）堅守程度、對目標語（文化）開放程度、受英語（文化）影響等方面有一定差異，但建構(gòu)模式仍趨于同一。那么，隨著學習的深入，他們將可能使用不同的學習策略或持不同的認知心理，該模式會朝復雜的多方向、多元化趨勢發(fā)展，還是在共同的環(huán)境中、使用統(tǒng)一的教材、在高校教師專業(yè)的指導下更趨于同一呢？有待以后補充。

（4）建構(gòu)模糊區(qū)和身份變化規(guī)避性

法語專業(yè)入門者是否明晰其建構(gòu)模式？模糊區(qū)又在哪里？統(tǒng)計各題“不確定”選項后，我們發(fā)現(xiàn)其中兩題“不確定”比重超過50% ：Q2 （生產(chǎn)性）“不確定”占61.2% ；Q12 （生產(chǎn)性） “不確定”占55.2%?？梢?，被試最不明晰是否發(fā)生了“生產(chǎn)性”變化。其實，學生要達到該理想的雙語模式首先需對兩語言文化有正確態(tài)度與客觀認識——對母語（文化）不卑不亢，對目標語（文化）開放、包容并接納；然后，深入學習，熱情日益增長；最后，超越自我中心，對母語（文化）特征更確認，對目標語（文化）更深入理解。故即使部分被試體現(xiàn)“生產(chǎn)性”，也只能謂之“閃現(xiàn)”（戰(zhàn)鳳梅， 2009），因其充其量達到上述第一步。

值得留意的是，在開放性回答中，我們發(fā)現(xiàn)部分被試透現(xiàn)對目標語文化的排斥：“外語無法改變我的價值觀?！保⊿82， Q7）“我的根在中國，任何外語都無法改變?！保⊿82，Q11）對身份變化的規(guī)避性，有可能源于“對母語文化的堅守”，也可能因為“生活在相對傳統(tǒng)地獄的人們的一種焦慮”，故“要通過對母語文化的堅守來獲得心理上的安全感”。（戰(zhàn)鳳梅， 2009）

綜上所述，本研究發(fā)現(xiàn)：自我建構(gòu)顯著的為積極的雙語現(xiàn)象，輕微的為消極的雙語現(xiàn)象；“語言性”建構(gòu)變化不顯著；其中英法雙語干擾大，漢法雙語相互作用??；對是否發(fā)生生產(chǎn)性變化感知模糊；建構(gòu)模式個體差異極輕微，呈“一面倒”的情形；發(fā)現(xiàn)規(guī)避身份建構(gòu)變化現(xiàn)象。

5.教學應(yīng)用

針對上述身份構(gòu)建特征，我們提出以下設(shè)想：

（1）調(diào)動英語、漢語學習經(jīng)驗，消除英法雙語干擾，促進三語生產(chǎn)性發(fā)展

《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》（下稱《框架》）指“并非只有‘相鄰語言間才會產(chǎn)生知識和能力的滲透，只是這種滲透在相近的語言之間顯得尤為明顯?！保W洲理事會，2001）學習者其實并非“從零開始”學習法語，而是在學習了多年的相似語言（英語）及自小習得的不相鄰語言（漢語）的基礎(chǔ)上，從中汲取經(jīng)驗、在調(diào)動語言學習所培養(yǎng)的各種能力下學習法語。我們應(yīng)幫助學生梳理相似點引起的混淆，引導其有意識地自主總結(jié)，把干擾變成促進。（表5）。

（2）確立學習者在身份建構(gòu)中的主體能動地位

有學者推測認同轉(zhuǎn)變可能“隨著投入程度以及由此而提高的語言水平而螺旋上升”，將從“單一的認同”到“新認同與舊認同的分裂”，再由“分裂”到“新的整合”。（高一虹，2003）我們借鑒任務(wù)教學法理念，提倡在教學中突顯學生的主體地位，一開始便向他們介紹雙語學習者的身份構(gòu)建概念及過程，隨之不斷跟蹤其建構(gòu)轉(zhuǎn)變，并及時給予指引。這樣，學習者他們將非常明晰自己的建構(gòu)狀況：“分裂”“削減”是學習深入的必經(jīng)階段，不必迷惘或失望，在適當指引與正確的學習方法下，可能向積極方向發(fā)展。

6.結(jié)語

本研究扼要描述了廣東地區(qū)法語專業(yè)一年級學生（2013級）的身份建構(gòu)模式，主要發(fā)現(xiàn)：自我建構(gòu)顯著的為積極的模式，輕微的為消極的模式；“語言性”變化不顯著；英法雙語干擾大，漢法相互作用??；對是否發(fā)生生產(chǎn)性變化感知模糊；個體建構(gòu)差異極輕微；發(fā)現(xiàn)規(guī)避身份建構(gòu)變化現(xiàn)象等。這僅為一組截面數(shù)據(jù)，隨著學習的深入，建構(gòu)模式將如何變化？主體認同是否存在？各雙語現(xiàn)象的發(fā)展軌跡又將如何？更值得注意的是，中國學者一向較關(guān)注母語對目標外語的積極作用，而“生產(chǎn)性”則要求相互促進，究竟目標語的進步能否促進漢語能力發(fā)展？希望由以后的研究補充。

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作者簡介：

丘淑鳴（1983-），女，中山大學助教，碩士，研究方向：外語教學法，身份建構(gòu)。