姚慧凌

（沈陽市和平區(qū)教師進修學(xué)校，遼寧 沈陽 110000）

幾年來，大家對生物高考試題有一個共識——基礎(chǔ)。試題基礎(chǔ)是不是就意味著簡單呢？平時的課堂教學(xué)應(yīng)該如何保持合適的“度”呢？如何提高產(chǎn)出和投入的比例，提高課堂學(xué)習(xí)效率，讓我們的學(xué)生不那么累就能得到高分呢？研究試題的時候，結(jié)合一些“學(xué)習(xí)理論”是不是能更好地解讀高考試題背后的信息呢？

我們可以試著從“分解試題”背后的原理支撐來解讀高考試題，也就是逆推題目背后的知識鏈條，借此發(fā)現(xiàn)完成一道習(xí)題需要哪些知識基礎(chǔ)，進而發(fā)現(xiàn)學(xué)生是因為缺少哪一知識導(dǎo)致了做題的失誤，借此來指導(dǎo)未來的常規(guī)教學(xué)。這也是圍繞學(xué)習(xí)中要學(xué)會“查缺補漏”的思維，利用學(xué)習(xí)的“最近邊緣區(qū)”來思考問題。

例：2014 年理科綜合試卷（新課標(biāo)Ⅱ卷）第4 題

將某植物的花冠切成大小和形狀相同的細條，分為a、b、c、d、e 和f 組（每組的細條數(shù)相等），取上述6 組細條分別置于不同濃度的蔗糖溶液中，浸泡相同時間后測量各組花冠細條的長度，結(jié)果如下圖所示。

假如蔗糖溶液與花冠細胞之間只有水分交換，則

A.實驗后，a 組液泡中的溶質(zhì)濃度比b 組的高

B.浸泡導(dǎo)致f 組細胞中液泡的失水量小于b 組的

C.a 組細胞在蔗糖溶液中失水或吸水所耗ATP 大于b 組

D.使細條在浸泡前后長度不變的蔗糖濃度介于0.4～0.5mol·L-1之間

筆者認(rèn)為，要正確解答此題，需要以下幾個基本程序和知識基礎(chǔ)。

1.讀懂題干

要“真”能讀懂文字，則需要讀文字時把它轉(zhuǎn)換成相應(yīng)的圖像和情景，需要學(xué)生回憶質(zhì)壁分離實驗的情景——細胞浸泡在不同濃度的溶液中的失水和吸水狀況。

反思教學(xué)：按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，課堂中教師應(yīng)該讓每一個學(xué)生做“質(zhì)壁分離實驗”，那么曾經(jīng)體驗過這些事件的學(xué)生，無論他實驗做得是否成功，他的記憶都要比聽過講述、看過書本要穩(wěn)固得多，“學(xué)習(xí)金字塔”理論告訴我們，“做中學(xué)”能保留75%的知識，而“聽講”“閱讀”只能保留5%～10%的內(nèi)容，一旦學(xué)生這個環(huán)節(jié)沒過關(guān)，那么這個題目的“題干”就很難讀懂了，就更別說解決接下來的問題了。由此可見，課標(biāo)一再強調(diào)生物學(xué)教學(xué)中的探究學(xué)習(xí)，強調(diào)體驗和參與過程，這些過程在高考中是能“考”出來的。

2.看懂圖表

此環(huán)節(jié)在解決本題中非常重要，也體現(xiàn)了課標(biāo)中強調(diào)的基本能力——利用圖表展示問題和闡述觀點。圖像的縱坐標(biāo)是解讀圖像的關(guān)鍵：縱坐標(biāo)表示浸泡后長度變小還是變大，縱坐標(biāo)越小，表示吸收水分越多，也就是外界溶液越小。當(dāng)縱坐標(biāo)是1 的時候，則相當(dāng)于細胞吸水失水達到平衡點，那么此時外界溶液濃度等同于細胞內(nèi)部溶液濃度，也就是此刻橫坐標(biāo)數(shù)值代表的細胞內(nèi)的濃度。如果把圖像解讀到這個程度，那么本題已經(jīng)全部解決。

但是，這些信息的獲得，既需要對細胞失水、吸水條件完全清楚，還需要能按照一定的程序看坐標(biāo)，更需要細心和耐心解讀縱坐標(biāo)的含義，實現(xiàn)思維三步轉(zhuǎn)換：坐標(biāo)——文字——細胞狀態(tài)變化圖。這些內(nèi)容往往被大家統(tǒng)稱為綜合判斷能力。

反思教學(xué)：坐標(biāo)的識別一直是理科學(xué)習(xí)中的一個重點，生物學(xué)課堂中教師也一直在讓學(xué)生練習(xí)學(xué)會看坐標(biāo)，但是不是有的學(xué)生就卡在了某一個看坐標(biāo)的程序，或者卡在了生物學(xué)的知識不清楚，亦或者就是缺少體驗的情境或者想象缺失呢？要想讓學(xué)生提高這種綜合能力，我們平時在課堂有必要教會學(xué)生一般規(guī)律，但是學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性很大?！岸嘣悄芾碚摗备嬖V我們，人學(xué)習(xí)能力有差異，每個人都會有生理的短板，而且這種差異很難通過學(xué)習(xí)而提高。教學(xué)中，我們也體會到，有的學(xué)生善于聽而學(xué)習(xí)，有的學(xué)生善于看而學(xué)習(xí)，有的學(xué)生善于體驗學(xué)習(xí)。那么，我們強調(diào)自己“講”了多少次，強調(diào)“練”過多少回，這些一定是學(xué)生必須會的必要條件嗎？針對綜合能力的提高，我們能不能嘗試提供多種可以讓學(xué)生學(xué)習(xí)的方式去學(xué)習(xí)呢？如除了教師講解之外的，還可以讓學(xué)生自行閱讀領(lǐng)悟、同伴交流研討、練習(xí)題之后的修正，等等，還有就是真有學(xué)生暫時不會仍對學(xué)生的包容和繼續(xù)幫助。

3.試題選項思考

此題目看懂前兩項之后，試題的選項A、B 就沒有歧義了；C 選項背景知識就是吸水是否消耗能量，物質(zhì)跨膜運輸?shù)男问胶蜅l件，這個就是一個識記的小內(nèi)容；D 選項的判斷就是看整體圖形的比較了。

教學(xué)反思：分析到最后，我們能看出來，解決此題的第一個關(guān)鍵步驟，其實在于平時課堂教學(xué)體驗和簡單的生物學(xué)知識的應(yīng)知應(yīng)會，第二個關(guān)鍵是結(jié)合知識的綜合判斷和推理，到了第三個環(huán)節(jié)，題目本身已經(jīng)沒有任何難度了。

正如老師們常常強調(diào)的一個問題——審題，題干讀明白，圖示看明白，題目答案就迎刃而解了。而通過以上解題分析，我們能意識到，我們強調(diào)審題并沒有錯，但是審題本身包含的基本是所有的生物學(xué)知識和能力，而不是單純語文閱讀能力，學(xué)生也絕不能通過教師強調(diào)的“審題”二字來學(xué)會“審題”。

反思我們的教學(xué)，我們是否以案例的形式給學(xué)生分析過高考試題，審題意味著要具備哪些知識和能力？我們是否試圖發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生在常規(guī)審題的過程中產(chǎn)生的個性化問題？我們是否應(yīng)該繼續(xù)探索，即使我們已經(jīng)分析了試題內(nèi)容，是不是還有一些學(xué)生依然沒有理解“題”外之意？

如何能解決我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的問題？又如何發(fā)現(xiàn)我們還未發(fā)現(xiàn)的問題？

我想已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的問題需要我們利用現(xiàn)有的“教學(xué)規(guī)律”來解決，目前更需要研讀現(xiàn)有的“人的學(xué)習(xí)規(guī)律”來解決?！敖獭惫倘挥幸欢ㄖ?guī)，教的對象——人，也有規(guī)律性的學(xué)習(xí)之道。學(xué)好這些規(guī)律必然能使我們的教學(xué)更加具有科學(xué)性、專業(yè)性，能讓我們的課堂教學(xué)更加有的放矢，提高課堂的“性價比”。

沒有發(fā)現(xiàn)的問題其實就在課堂里，就在教的人身上，就在學(xué)的人身上，就在教和學(xué)的活動中。教師如果能反思自我，能包容、發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題，能潛心觀察課堂，這些目前還沒發(fā)現(xiàn)的問題會被我們發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)問題之后解決問題就不是最難的事情了。