黃祖斌 李菊山

摘 要：本文對新課改背景下數(shù)學(xué)教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)策略展開研究，并提出數(shù)學(xué)課堂教學(xué)要根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、數(shù)學(xué)的學(xué)科本質(zhì)等創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的策略，讓學(xué)生在具體生動的情境中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，體驗(yàn)數(shù)學(xué)。

關(guān)鍵詞：新課改；數(shù)學(xué)教學(xué)；情境創(chuàng)設(shè)

中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）03-124-01

德國一位教育學(xué)者曾經(jīng)做過這樣一個(gè)比喻：把一勺鹽放在你面前，你根本難以下咽，而把這勺鹽放入一鍋湯中，你會覺得是那么美味。教學(xué)情境對于教學(xué)而言，如同鹽與湯一般，教學(xué)就是那勺鹽，而湯就是教學(xué)情境。只有“鹽”沒有“湯”，學(xué)生就會感到難以下咽，而如何把教學(xué)置于具體的情境中，做出一鍋學(xué)生愿喝、愛喝、想喝的“湯”，這是在新課改背景下每一個(gè)教師必須思考的一個(gè)問題。

一、關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，凸顯數(shù)學(xué)情境的生活性

在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)，教師必須充分考慮學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，突出教學(xué)情景的生活性。

一是從學(xué)生的親身生活經(jīng)驗(yàn)中提煉情境。在實(shí)際教學(xué)中，很多教師往往為了追求新鮮和特別，從自己的生活經(jīng)驗(yàn)中創(chuàng)設(shè)出自認(rèn)為很合理的情境，結(jié)果卻吃力不討好、學(xué)生不買賬。所以在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)，教師首先要想到學(xué)習(xí)這個(gè)知識點(diǎn)，學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)有哪些，我可以從中找到與這個(gè)知識點(diǎn)相近的生活原型，然后進(jìn)行提煉、加工，創(chuàng)設(shè)出“適銷對路”的數(shù)學(xué)情境。

例如：華應(yīng)龍老師在教學(xué)《角的度量》時(shí)，創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)情境：

課件出示一個(gè)傾斜度比較小的滑梯，老師問：玩過嗎？

學(xué)生答：玩過。

老師再出示第2個(gè)傾斜度稍大的滑梯，問想玩哪個(gè)？大多數(shù)同學(xué)說第二個(gè)，于是老師出示第三個(gè)傾斜度更大的滑梯?！暗谌齻€(gè)”同學(xué)說，又有很多同學(xué)笑了，改口說：第二個(gè)。

老師笑問：有人笑了，為什么笑？學(xué)生答：第三個(gè)太斜了。

老師問：這三個(gè)滑梯有什么不同？學(xué)生答：它們有高有矮；有胖有瘦；有寬有窄

老師說：得都有點(diǎn)像，不過有一個(gè)很重要的不同，那需要用數(shù)學(xué)的眼睛才能看出來。

學(xué)生：角度。

正是把生活經(jīng)驗(yàn)與數(shù)學(xué)教學(xué)的巧妙結(jié)合，華應(yīng)龍老師從滑梯中找到角，給角的度量配上生活原型，給數(shù)學(xué)教學(xué)創(chuàng)設(shè)了一個(gè)好的情景。

二是從學(xué)生的間接生活經(jīng)驗(yàn)中模擬情境。學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)畢竟是有限的，教師也不可能把所有的數(shù)學(xué)知識都從學(xué)生的真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)中找到原型，但是教師完全可以從學(xué)生的間接生活經(jīng)驗(yàn)中尋找數(shù)學(xué)原型，創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)情境。

例如：在教學(xué)《小數(shù)大小比較》時(shí)，我為學(xué)生展示了CCTV“青年歌手大獎賽”比賽情境，出示了2號選手的比賽成績：9.7、9.8、9.86、9.8、9.9。通過比賽的情景激發(fā)學(xué)生參與體驗(yàn)的熱情，引導(dǎo)他們帶著濃厚興趣主動參與新知識的研究。

二、關(guān)注數(shù)學(xué)的學(xué)科本質(zhì)，凸顯數(shù)學(xué)情境的問題性

情境并不全是生活的。隨著知識的積累，學(xué)生更喜歡那些體現(xiàn)數(shù)學(xué)本質(zhì)、有著很強(qiáng)問題性的情境。

一是在知識的矛盾處創(chuàng)設(shè)情境。利用新舊知識的矛盾創(chuàng)設(shè)情境，既可以幫助學(xué)生復(fù)習(xí)舊知識，又能呈現(xiàn)出原有知識不能解決新問題的矛盾，從而使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣。

例如：在教學(xué)《能被3整除的數(shù)的特征》一課時(shí)，我創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)情境。先復(fù)習(xí)能被2和5整除的數(shù)的特征，然后讓學(xué)生猜測：能被3整除的數(shù)有什么特征？一部分學(xué)生回答：“個(gè)位上是3，6，9的數(shù)能被3整除?！?，一部分學(xué)生回答：“不是”……

然后我出示一列數(shù)：13、23、33、16、26、36、19、29、39，再讓學(xué)生觀察判斷。在判斷中一部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)自相矛盾的現(xiàn)象：個(gè)位上是3，6，9的數(shù)，并不一定能被3整除，于是進(jìn)一步探索的欲望就被激發(fā)出來。

二是在知識的疑問處創(chuàng)設(shè)情境。思維是以疑問和驚奇開始的。學(xué)生認(rèn)知的過程就是觀念上的平衡狀態(tài)不斷遭到破壞并又重新調(diào)整平衡的過程，因此在教學(xué)中要善于運(yùn)用學(xué)生的好奇心，設(shè)計(jì)適合他們特點(diǎn)的教學(xué)情境，引導(dǎo)他們主動思索、嘗試。

例如：在教學(xué)“圓柱體體積計(jì)算”時(shí)，我設(shè)計(jì)了我創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)情境。求圓柱體容器里水的體積怎么辦？有人回答把水倒入長方體容器中測量；求圓柱體橡皮泥的體積怎么辦？有人回答把它捏成長方體再求；求校門口圓柱形柱子的體積呢？學(xué)生面面相覷。這樣由淺入深不斷施問的情境，誘發(fā)了學(xué)生主動參與解決問題、探求圓柱體體積計(jì)算公式的強(qiáng)烈愿望。

三、關(guān)注數(shù)學(xué)情境的有效運(yùn)用，凸顯數(shù)學(xué)情境的實(shí)用性

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“教師應(yīng)該充分利用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)的數(shù)學(xué)知識應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)中去，以體會數(shù)學(xué)在現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用價(jià)值?！痹诮虒W(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)的意識，從教學(xué)情境中讀出數(shù)學(xué)信息，提出數(shù)學(xué)問題，進(jìn)行數(shù)學(xué)思考，培養(yǎng)解決問題的能力。

例如：在教學(xué)《乘除法》一課時(shí)，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)情境。菜市場有甲乙兩個(gè)菜農(nóng)，他們賣同樣質(zhì)量的白菜，李奶奶想買3斤白菜。甲說：“我的白菜5元錢3斤”，乙說：“我的白菜每斤1.8元？”張奶奶買誰的白菜劃算呢？為什么？說出你的解答方法。有的學(xué)生：用乘法解答1.8×3=5.4（元），因?yàn)?.4元>5元，所以買甲的白菜比價(jià)劃算。有些學(xué)生：用除法解答5÷3≈1.67（元），因?yàn)?.67元<1.8元，所以買甲的白菜比價(jià)劃算。有學(xué)生說：用5÷1.8≈2.78（千克），因?yàn)?.78<3千克，所以買甲的白菜比價(jià)劃算。在這一個(gè)過程中，學(xué)生很自覺地就把所學(xué)的數(shù)學(xué)知識運(yùn)用到解決生活中相關(guān)問題的過程中來。

總之，教學(xué)情境是聯(lián)系數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)世界的紐帶。在現(xiàn)行新教材中，許多知識的引入和問題的提出、解決都是在一定的情境中展開的，精心創(chuàng)設(shè)情境必將成為提高教學(xué)有效性的一項(xiàng)重要教學(xué)策略。

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