艾詩根

（華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上海，200062）

杜威（John Dewey）是美國實用主義哲學(xué)家和教育家，是世界公認(rèn)的現(xiàn)代教育的奠基人?！睹裰髦髁x與教育》是他的教育思想與哲學(xué)思想完美融通的典范，提出了“教育即生活”“教育即生長”“教育是經(jīng)驗的不斷改造”等重要教育命題，在這些命題表述的背后，“教育即指導(dǎo)”是杜威特別強調(diào)的一個，理應(yīng)是這些命題的方法論基礎(chǔ)，卻易被輕視。杜威為何會提出“教育即指導(dǎo)”？“教育即指導(dǎo)”的內(nèi)涵是什么？如何進(jìn)行有意義的教育指導(dǎo)？“教育即指導(dǎo)”的當(dāng)代價值有哪些？本文嘗試圍繞這幾個問題進(jìn)行探析，以認(rèn)識杜威提出的“教育”與“指導(dǎo)”之間的關(guān)系。

一、杜威為何提出“教育即指導(dǎo)”？

杜威為何會提出“教育即指導(dǎo)”這個命題呢？首先這與杜威對教育本質(zhì)的解讀有關(guān)。杜威在1897年應(yīng)《學(xué)校日報》的要求，發(fā)表了他早期對教育理論的綱領(lǐng)性宣言《我的教育信條》，預(yù)示了他未來教育研究的內(nèi)容和方向。杜威提出了五個教育信條，其中，第一個信條就是“什么是教育”，當(dāng)時，杜威并沒有對“什么是教育”進(jìn)行直接的界定，而是從個人與社會、心理學(xué)與社會學(xué)之間聯(lián)系的層面對教育進(jìn)行了簡要陳述。直到1916年《民主主義與教育》發(fā)表，才給教育下了一個專門性的定義：“教育就是經(jīng)驗的改造或改組。這種改造或改組,既能增加經(jīng)驗的意義,又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗進(jìn)程的能力?！保?］87歷經(jīng)二十年之久，杜威才對“教育”進(jìn)行了界定，足見是他長期深思熟慮的結(jié)果，帶著堅定的聲音回應(yīng)了二十年前自己的提問。

其次，杜威在批判了以往各種教育理論學(xué)說缺陷的基礎(chǔ)上，暗示“教育即指導(dǎo)”是對傳統(tǒng)教育方法論的超越。第一，杜威批判了斯賓塞（Spencer，H.）提出的教育是未來生活的準(zhǔn)備說，把教育看做是對遙遠(yuǎn)的未來做準(zhǔn)備，忽視了教育與當(dāng)下具體生活的聯(lián)系。這一觀念造成的不良后果有三：一是引起動力的喪失；二是助長了猶豫不決和拖延的生活態(tài)度和行為方式；三是用普遍性的要求替代受教育者個體的差異，造成因材施教無法施展，阻礙兒童的生長和良好愿望的實現(xiàn)。預(yù)備說為滿足成人的要求而采用威逼利誘、獎賞承諾、以痛苦作為威脅等刺激性手段，讓教育過早地陷入了功利主義的泥潭，喪失了生長作為教育生活不斷涌向未來的動力。第二，杜威指出了福祿貝爾(Frobel，F(xiàn).W.)和黑格爾（Hegel，G.W.F.）教育發(fā)展說的不足。把教育看作是一種從內(nèi)到外的展開，這與發(fā)展和生長的理論在形式上具有相似性，逐步把包著的東西顯露出來。福祿貝爾的象征主義和浪漫主義，使兒童在于理解符號象征的內(nèi)在意義，喚醒兒童內(nèi)心的完美，這樣往往會掩蓋她對兒童的熱情關(guān)懷，造成了“教育史中曾出現(xiàn)的以專斷和從外部強加的命令式的計劃替代了發(fā)展”［1］68。黑格爾的絕對精神在形成個人精神方面具有重要意義，認(rèn)為歷史制度是精神的理智教養(yǎng)的積極因素，雖是教育哲學(xué)的一大貢獻(xiàn)，但有其理論缺陷，實質(zhì)上是“發(fā)展的目的是完全的，是包羅萬象的，這樣理論雖然抽象地夸大個人，卻淹沒了具體的個性”［1］69。展開說實際上是預(yù)備說的變種，而將神秘難測的天賦理性的展開和抽象的人性發(fā)展稱作為教育，將教育置之于生活之外，取消了生長的本意，讓教育也變得玄虛莫測。第三，糾正了洛克（Locke，J.）“教育即官能訓(xùn)練”的缺陷。洛克等人認(rèn)為，教育最重要的事情就是去反復(fù)訓(xùn)練人的心理官能，諸如知覺、回憶、聯(lián)想、觀察、思維、注意、抽象、比較、感覺、意愿等各種心智能力。這種訓(xùn)練脫離了現(xiàn)實，把教材看作是外在于人的東西，在于訓(xùn)練人的特殊技能，撕開了普通教育和專業(yè)教育的結(jié)合，犧牲了人對教材的適應(yīng)性和主動創(chuàng)造性。第四，杜威指出了赫爾巴特（Herbart，J.F.）“教育即塑造”說的欠缺。塑造否認(rèn)了教育是從內(nèi)部展開的過程，也不是心理官能的訓(xùn)練，而是把教育的目的滲透在有意識地使用教材和教學(xué)方法過程當(dāng)中，重視使用教材、塑造智力和道德品質(zhì)，卻忽視了人、環(huán)境與生活的互動，也就遮蔽了教育活動中人的自主性和創(chuàng)造性。最后，杜威批評了教育復(fù)演和追溯論。這種理論認(rèn)為，個體的發(fā)展在于有秩序地重復(fù)生物生活和人類文化進(jìn)化的階段，教育在本質(zhì)上具有追溯性質(zhì)的，教育是回顧過去，特別是追溯過去的文學(xué)作品。這種觀點割裂了過去和現(xiàn)在的聯(lián)系，現(xiàn)在需要以過去為基礎(chǔ)，過去是現(xiàn)在的過去，教育絕不能讓兒童復(fù)演過去和重演以往的事情，應(yīng)該指導(dǎo)兒童重視現(xiàn)在的生活行為和不斷生長的作用，“過去是幻想的偉大源泉；它給生活增加新的方面，但是條件是必須把過去看成現(xiàn)在的過去，而不是另一個和現(xiàn)在沒有聯(lián)系的世界”［1］86。傳統(tǒng)的“展開”“訓(xùn)練”“塑造”“復(fù)演”等教育方法都各有局限，為了實現(xiàn)杜威自己提出的教育本質(zhì)，“指導(dǎo)”就成了最適切的教育方法論。

最后，“指導(dǎo)”是實現(xiàn)教育本質(zhì)的教育哲學(xué)方法論?！爸笇?dǎo)”是學(xué)校中兒童教育的方法論。兒童教育如果沒有一個適切的方法和方向，那么它的精力就處于一個散漫和離心的狀態(tài)，如不加以指導(dǎo)，就會阻礙兒童心智的生長和健康發(fā)展，“通過指導(dǎo)，通過有組織的運用，它們就會朝著有價值的結(jié)果前進(jìn)而不致成為散亂的，或聽任其流于僅僅是沖動性的表現(xiàn)”［2］42。總之，杜威關(guān)注“教育即指導(dǎo)”，主要原因在于，指導(dǎo)是實現(xiàn)“教育即生活”“教育即生長”“教育即經(jīng)驗的重組或改造”的方法論基礎(chǔ)，如沒有指導(dǎo)，教育可能會重蹈覆轍，重新落入杜威所批判的形形色色的教育學(xué)說窠臼中去。

二、“教育即指導(dǎo)”的意蘊是什么？

“教育即指導(dǎo)”的思想初見于杜威在1899年發(fā)表的《學(xué)校與社會》一書，認(rèn)為“教育的問題就是要抓住他的活動并給予活動以指導(dǎo)的問題”［2］42。此后在1902年出版的《兒童與課程》一書，在批判傳統(tǒng)的以教材為中心的課程和極端的以兒童為中心方法的基礎(chǔ)上，對“指導(dǎo)”與“解釋”“訓(xùn)練”和“興趣”等相關(guān)概念在課程或教材中的作用進(jìn)行了辨析，考慮教師如何將課程或教材變成兒童生長經(jīng)驗的一部分，以便獲得對兒童成長的適當(dāng)指導(dǎo)。直到1916年付梓的《民主主義與教育》一書，杜威才開辟“教育即指導(dǎo)”這一專章來詳細(xì)論述，杜威認(rèn)為，疏導(dǎo)是自然性的，控制是強制的，指導(dǎo)是中性的，既能幫助疏導(dǎo)的軟弱性，又能克制控制的強迫意味。

(一) “指導(dǎo)”是對“疏導(dǎo)”的方向性幫助和對“控制”的調(diào)節(jié)

指導(dǎo)的基本含義是指引、示范、引導(dǎo)的意思，這與人們?nèi)粘Ｉ钏f的教育就是“牽引”（drawing out）意思如出一轍。按照赫爾巴特的解釋，“教育（Erziehung）這個詞是從訓(xùn)育（Zucht）與牽引（ziehen）兩詞來的”［3］，據(jù)此可以認(rèn)為指導(dǎo)是內(nèi)含在教育當(dāng)中，“指導(dǎo)”是實現(xiàn)教育功能的特殊形式?！爸笇?dǎo)”不同于“控制”和“疏導(dǎo)”，控制具有強迫的意味，“更確切說，表示承受外來的力量并碰到被控制的人的一些阻力的意思”，“使他的自然沖動服從公共的或共同的目的的過程”［1］30，控制體現(xiàn)了權(quán)力指導(dǎo)的性質(zhì)，具有支配性，是將我的意志強加在他人身上?！啊鑼?dǎo)’一詞最能傳達(dá)通過合作幫助受指導(dǎo)的人的自然能力的思想”［1］30，從方向上進(jìn)行幫助，在于疏通和引導(dǎo)。而“‘指導(dǎo)’是一個比較中性的詞，表明把被指引的人的主動趨勢引導(dǎo)到某一連續(xù)的道路，而不是無目的地分散注意力”［1］30。由此可見，“指導(dǎo)”一方面是對“疏導(dǎo)”的方向性幫助，另一方面是對“控制”的調(diào)節(jié)，“指導(dǎo)”就是依靠這樣的形式實現(xiàn)教育的一般功能。

（二）教育指導(dǎo)需要集中和有序進(jìn)行

我們必須謹(jǐn)慎地在“指導(dǎo)”里面加入“控制”的意義，因為控制具有強制、壓迫的意味?！翱刂啤敝卦趶娬{(diào)外在的刺激，純粹外在的刺激是有局限的，它會歪曲或曲解人的本性，忽視了人現(xiàn)有的本能和習(xí)慣，雖然外在的控制可能立竿見效，卻會喚起兒童狡詐的本能，采取回避或欺騙的手段做“更壞”的事情，對兒童的發(fā)展也是危險的。指導(dǎo)需要一定程度的合作，用來排除無關(guān)活動，以防損害他人。就空間來說，指導(dǎo)需要集中精力、擊中要害，杜威認(rèn)為，指導(dǎo)就是集中和固定一個動作，使它真正成為一個反應(yīng)，這就需要排除不必要的和紛亂的動作。從時間來看，指導(dǎo)是一種理智的行動，有序的心智活動，需要平衡不同層面的關(guān)系，考慮身體上的結(jié)果和道德上的結(jié)果。對于本能沖動的行為，適合有意識、直接的個人控制，如強行將兒童從火旁拉開以免灼傷。對于比較敏感的問題，可以利用心理誘導(dǎo)，間接無意識地誘使行動向道德結(jié)果的方向發(fā)展。教育作為指導(dǎo)是一種特殊的社會指導(dǎo)，學(xué)校不能違背理智的精神，也不能代替社會的精神，教育指導(dǎo)需要遵照教育規(guī)律和兒童的身心發(fā)展特征，集中和有序的指導(dǎo)相結(jié)合，從而獲得教育生活的意義。

（三）“教育即指導(dǎo)”是在解放兒童教育生活過程中來實現(xiàn)自我

“教育即指導(dǎo)”不是外在的，強制的，壓迫的，與生活割裂的。傳統(tǒng)教育的缺陷就是割裂了教育目的和教育手段的連續(xù)性，使教育完全成為一種社會控制的過程，教育者依賴訓(xùn)練、壓制、奴役、支配、規(guī)訓(xùn)等手段來形塑受教育者，而不是依靠教化、對話、啟蒙來培育受教育者。“教育即指導(dǎo)”聯(lián)通了教育目的和教育手段，擔(dān)負(fù)起教育中的生活發(fā)展、延續(xù)、更新的任務(wù)，“它提供人們共同參與、聯(lián)合活動的情境，這種控制是間接的，以人們的經(jīng)驗溝通、目的共享、興趣傾向、心理感受、情感交流、理智判斷和社會交往作為中介，這是教育作為一種生活的重要標(biāo)志”［4］。杜威認(rèn)為，生長是教育目的，生長也是一個過程，教師指導(dǎo)學(xué)生生長，就是指導(dǎo)學(xué)生生長的過程，這個過程既包含了以生長的目的，也包括了以生長為手段，是生長的目的和手段都融進(jìn)到生長的過程當(dāng)中，“教育即指導(dǎo)”是既把教育目的當(dāng)作教育手段，也把教育手段當(dāng)作教育目的，教育目的是內(nèi)含教育手段的目的，教育手段也是內(nèi)藏著教育目的的手段，是教育目的和教育手段相互轉(zhuǎn)化的教育指導(dǎo)。所以，“指導(dǎo)并不是從外部強加的，指導(dǎo)就是把生活過程解放出來，使它最充分的實現(xiàn)自己”［2］119。

三、有意義的教育指導(dǎo)如何進(jìn)行？

教育能否產(chǎn)生真正意義的指導(dǎo)呢？如何處理好指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者之間的關(guān)聯(lián)呢？有意義的教育指導(dǎo)需要追求怎樣的生活信念呢？杜威強調(diào)指導(dǎo)需要在時空中以共同的合作的活動為前提，首先是要了解兒童的天性、本能和習(xí)慣，同時，啟發(fā)被指導(dǎo)者對指導(dǎo)者提供的中介物形成有意義的反應(yīng)，溝通則是形成這種有意義反應(yīng)的有效力量，在溝通中方能實現(xiàn)真正的教育。教育指導(dǎo)是一種理智的行動，離不開特殊的社會環(huán)境，在自我主動建構(gòu)的過程中，也會受到社會環(huán)境的制約，民主的生活信念為指導(dǎo)提供了良好的教育條件。

（一）有意義的教育指導(dǎo)需要理智地思考兒童所處的環(huán)境和習(xí)慣

學(xué)校環(huán)境則是一個簡化的、特殊的環(huán)境。學(xué)校通過各種活動來塑造個體的智力和情感，學(xué)校應(yīng)盡力排除環(huán)境中的不良的一面，以免影響兒童的心理習(xí)慣，創(chuàng)造一個更加廣闊和平衡的環(huán)境，凈化現(xiàn)有的社會習(xí)慣并內(nèi)化成兒童的觀念，也不局限原來環(huán)境的制約。所以，“依靠環(huán)境的作用，引起某些反應(yīng)。所需要的信仰不能硬灌進(jìn)去；所需要的態(tài)度不能粘貼上去。但是個人生存的特定的生活條件，引導(dǎo)他看到和感覺到一件東西，而不是另一件東西；它引導(dǎo)他制訂一定的計劃以便和別人成功地共同行動；它強化某些信仰而弱化另一些信仰作為贏得他人贊同的條件”［1］16-17。教育參與社會環(huán)境的“指導(dǎo)”，是間接地通過環(huán)境進(jìn)行教育，讓兒童不知不覺地感受到更為深刻的教育陶冶，而不是直接的外在控制和奴役。純粹的外部指導(dǎo)，就會滑向極端地控制，純粹地的內(nèi)部喚醒，可能會導(dǎo)致方向的迷茫，所以教育需要在二者之間取得平衡，集中而有序地進(jìn)行指導(dǎo)。“嚴(yán)格地說，我們不能強加給兒童什么東西，或迫使他們做什么事情。忽視這個事實，就是歪曲和曲解人的本性。考慮被指導(dǎo)的人現(xiàn)有的本能和習(xí)慣所作出的貢獻(xiàn)，就能經(jīng)濟(jì)地和明智地給予指導(dǎo)”［1］32。在杜威看來，“習(xí)慣是生長的表現(xiàn)”［1］54，生長過程中的習(xí)慣，一方面是要克服被動層面的“習(xí)以為?！钡倪m應(yīng)環(huán)境；另一方面是積極主動地調(diào)整自己的活動，利用思維、發(fā)明和首創(chuàng)精神來應(yīng)對并創(chuàng)造新的環(huán)境，構(gòu)成持續(xù)不斷地生長。教育就是指導(dǎo)兒童合理處置環(huán)境，形成個人良好的習(xí)慣，尊重每一個階段兒童不同的本能和習(xí)慣，選擇合理的材料和方法指導(dǎo)兒童朝著令人滿意的方向生長。

（二）有意義的教育指導(dǎo)在溝通中進(jìn)行

教育是社會生活的需要，生活的本性就是使自己持續(xù)不斷地生存?！吧鐣粌H通過傳遞、通過溝通繼續(xù)生存，而且簡直可以說，社會在傳遞中、在溝通中生存”［1］9，溝通是為了形成一個共同體，他們有志趣相投的目的、信仰、期望和知識等，通過溝通可以促進(jìn)和分享他們相同的情智，建立更為緊密的聯(lián)系，無論意見一致與否，大家都為了共同的目的，調(diào)節(jié)自己的特殊活動，“每個人必須了解別人在干什么，而且必須有辦法使別人知道他自己的目的和進(jìn)展情況。意見的一致需要溝通”［1］10。從這個層次上來看，杜威所說的溝通是一種主體間之間的關(guān)系，也就是馬丁·布伯（Buber，M.）所說的“我與你”的關(guān)系。溝通是一個共同參與的過程，通過溝通參與者的經(jīng)驗都在不斷發(fā)生變化，社會生活需要溝通，而且一切真正的社會生活溝通也都具有教育性，這些共同的、合作的活動便是實現(xiàn)有意義教育指導(dǎo)的基礎(chǔ)。

（三）有意義的教育指導(dǎo)需要民主的生活信念

悉尼·胡克認(rèn)為，杜威的民主一詞，除了狹隘的政治意義和廣義的經(jīng)驗開放性外，民主和教育是同義語，杜威憑著民主的信念生活寫下了《民主主義與教育》一書［1］391。對杜威來說，民主既是一種信仰，也是一種社會的生活方式，教育應(yīng)該謀求培養(yǎng)這樣公民民主的信念，并積極鼓勵人們?yōu)檫@種信念去生活。教育的目的就是培養(yǎng)適應(yīng)和促進(jìn)民主社會發(fā)展的公民，只有這樣的教育才不是外在強迫的，把民主社會作為培養(yǎng)公民的沃土，作為兒童生長和生活的一部分。民主不是免于專制自我設(shè)計的保護(hù)，而是生活的信念，學(xué)校教育就是要指導(dǎo)兒童學(xué)會如何思考，學(xué)會與他人和睦相處，在成事中成人，在成人中做事，民主的生活信念是教育指導(dǎo)的溫床。

四、“教育即指導(dǎo)”的當(dāng)代價值

梁漱溟在《杜威教育哲學(xué)之根本觀念》一文中探索了“指導(dǎo)”的教育作用，認(rèn)為“指導(dǎo)”具有陶冶、誘導(dǎo)、引發(fā)興趣的意思，教育貴在間接指導(dǎo)，而不是直接的干預(yù)，杜威提出的“教育即指導(dǎo)”是“指導(dǎo)人往公共那里去；以公共利益作為制裁的要素”［5］，道出了教育指導(dǎo)的社會意義。也有學(xué)者認(rèn)為，杜威倡導(dǎo)的“教育即指導(dǎo)”，“不僅是他首先強調(diào)的，而且是他的核心思想”［6］，肯定了“教育即指導(dǎo)”在杜威教育哲學(xué)思想中的地位和作用。簡言之，“教育即指導(dǎo)”既表明了教育的目的性和方向性，也是用來剖析教育與生活、教育目的與學(xué)校教育價值、民主與教育、師生與課程等不同關(guān)系相互倚賴聯(lián)系的教育哲學(xué)方法論。

（一）“教育即指導(dǎo)”縫合了教育與生活的斷裂

教育是社會生活的延續(xù)，生活本身也會不斷地更新。傳統(tǒng)教育有許多外在于生活的目的，把教育看作是生活的準(zhǔn)備、文化的復(fù)演、心靈的塑造、官能的訓(xùn)練、內(nèi)在的展開、自然的發(fā)展、社會的效率等，都是割裂了教育與生活的連續(xù)性，把教育看成是實現(xiàn)目的的工具，喪失了教育本身的“成人”功能。杜威具體分析了教育與生活疏離的表現(xiàn)：一是教育中興趣和訓(xùn)練的分離，導(dǎo)致了學(xué)術(shù)性知識遠(yuǎn)離了實踐性知識，大多數(shù)初等教育表現(xiàn)出狹隘的實用性質(zhì)，大多數(shù)高等教育則表現(xiàn)出狹隘的訓(xùn)練和文化的性質(zhì)，自由教育與職業(yè)教育對立的尷尬境地。二是課程中游戲和工作的疏離，游戲往往被歪曲為無所事事、尋歡作樂、消磨時間、無益的興奮，工作變成強迫勞動、近于苦差、是貧者不合意的勞動，卻體驗不出“工作始終滲透著游戲的態(tài)度，這樣工作就是一種藝術(shù)”［1］223的可能。三是教材和方法的分離，教材成為教師定型化的知識觀念和文字的分類，遠(yuǎn)離兒童的經(jīng)驗，方法不是對材料的有效處理，變成學(xué)生記憶、復(fù)寫和演練的手段，扯開了教材與方法的統(tǒng)一，失去了“方法就是使教材達(dá)到各種目的的有指導(dǎo)的運動”［1］181。四是自然學(xué)科和人文社會學(xué)科價值的隔離，在科學(xué)的教學(xué)中，把科學(xué)看作是專門的知識和物質(zhì)操作方式，而人文社科學(xué)科教學(xué)中，把它們也作為孤立的科目，人為的經(jīng)驗分割造成了科學(xué)的科學(xué)素養(yǎng)缺失，人文社科學(xué)科的價值和意義的丟失，自然科學(xué)和人文社會學(xué)科的對立等。五是勞動和閑暇的對立，教育史上有為勞動作準(zhǔn)備的教育，也有為閑暇生活作準(zhǔn)備的教育，從古希臘開始就有自由教育和職業(yè)教育的分離，導(dǎo)致文化和實用之間的割裂。六是知識科目和實用科目的對立，從柏拉圖和亞里士多德提出經(jīng)驗和理性概念以來，就開始把經(jīng)驗和理性對立起來，理性被無限抬高，經(jīng)驗也就愈被降低，深受理性的蔑視。七是教育和職業(yè)的分離，文化修養(yǎng)和特殊技能訓(xùn)練的分離表明是延續(xù)舊時的社會階級區(qū)分，職業(yè)教育被理解為具有狹隘的實用性質(zhì)，忽視了職業(yè)也具有文化修養(yǎng)的可能性。杜威通過教育中各種對立的二元對立關(guān)系分析，認(rèn)為傳統(tǒng)的二元論充斥著人們的生活世界，致使教育與生活之間連續(xù)性的斷裂，這些矛盾和沖突，嚴(yán)重阻礙了人性的解放，教育哲學(xué)必須要為解決這些對立問題承擔(dān)責(zé)任并作出自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)，通過“交往和溝通”來對教育進(jìn)行改造，以“指導(dǎo)”作為方法論是縫合教育與生活疏離的重要途徑。

（二）“教育即指導(dǎo)”幫助我們辨析教育目和判斷學(xué)校教育價值

杜威是教育史上“教育無目的論”的代表，可謂獨樹一幟。他有過這樣的經(jīng)典論述：“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的”［1］58；“我們要提醒自己，教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等才有目的；教育這個抽象概念并無目的”［1］118；“生長是生活的特征，所以教育就是不斷生長；在它自身以外，沒有別的目的”［1］61-62。從上述論述來看，“生長”似乎是教育的目的，也似乎把“教育過程”看作是教育的目的，似乎是反而恰恰不是教育的目的。其實，杜威在論述教育目的時，不是主張教育無目的的，其重在區(qū)分教育過程之外的目的和教育過程之內(nèi)的目的，前者是社會對教育提出的要求，后者是民主社會照顧個人身心生長和發(fā)展水平的要求。杜威并不反對教育是有目的的，他還指出了良好的教育目的三個特征［1］119-121：一是必須根據(jù)受教育者的特定個人的固有活動和需要；二是必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動進(jìn)行合作的方法；三是必須警惕一般的和終極的目的。是故，杜威是主張教育有目的的，“教育一事，不可以無目的。無目的則如無舵之舟，無羈之馬，教育的精神從何發(fā)展，其結(jié)果必不堪設(shè)想”［7］。柯瑞明亦簡要表述了杜威的觀點，“教育的目的不僅僅是培養(yǎng)公民，培養(yǎng)工人、父親或母親，而是最終要培養(yǎng)獲得圓滿生活的人”［8］。在杜威看來，生長就是內(nèi)外結(jié)合的教育目的，生長看作是教育的目的，生長是持續(xù)變動的歷程，可能會向“善”的方向發(fā)展，也可能會向“惡”的的方向發(fā)展，諸如“近墨者黑”，那么如何對教育目的進(jìn)行教育價值判斷呢？這就需要教育者的指導(dǎo)，指導(dǎo)受教育者沿著教育目的“畫好”的積極生長的路線前進(jìn)，生長就是學(xué)生教育過程中的“此在”（海德格爾語），學(xué)生的“此在”狀況是在世的存在方式和未來生長的基礎(chǔ)，也是判斷學(xué)校教育價值的根據(jù)，“學(xué)校教育的價值，它的標(biāo)準(zhǔn)，就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長的愿望到什么程度愿望，看它為實現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度”［1］62。

（三）“教育即指導(dǎo)”引導(dǎo)我們透析民主與教育之間的關(guān)系

民主是一個多義的概念，在杜威看來，重點不在于政治程序的民主，而是一種民主的信念和生活方式?！霸诠餐钪校ハ嘧杂蓞f(xié)商支配一切，而不是力量支配一切，合作而不是殘忍的競爭是生活的規(guī)律；民主是一種社會秩序，有利于友誼、審美和知識的一切力量受到熱愛，一個人能發(fā)展成怎么樣的人，就發(fā)展成為這樣的人”［9］。對于教育中的民主來說，學(xué)校應(yīng)致力于拋棄那些僅僅適合少部分人和專門階級的課程，目的是為民主社會開設(shè)所需要的課程，實現(xiàn)公共教育的目的。杜威主張教育的改造不僅是促進(jìn)個體的生長，而且希望個體能夠理智地參與民主生活的進(jìn)程。民主的教育不是去輕視手工工作，蔑視技術(shù)勞工，而認(rèn)為教育是一種社會功能，通過青少年參與群體生活，使他們得到指導(dǎo)和發(fā)展。民主通過教師參與教材和方法的選擇，經(jīng)驗交流、聚會研討等形式實行民主治理，通過活動課程、主動作業(yè)等來培育合作精神。民主應(yīng)該給每一個人分配給與他稟賦相適應(yīng)的工作，每個人做他分內(nèi)的事情，以維護(hù)整體的秩序和統(tǒng)一，但要克服柏拉圖式的以天性來劃分階級作為受教育的根據(jù)。民主的教育也要順應(yīng)自然的教育，謀求個人才能的自由發(fā)展，免除人為的、強加的限制，卻不要遺忘教育是一項公共的事業(yè)，國家教育和社會教育的提出則是彌補自然教育否定教育的社會性一面，卻又滑向了國家利益至上的泥潭?？档拢↘ant，I.）提出的人是教育的目的，人依靠教育才成為人更好地詮釋了教育的民主主義標(biāo)準(zhǔn)，教育作為指導(dǎo)在于透析民主與教育的關(guān)系中深思我們社會應(yīng)該為什么辦教育和為何要辦教育以及辦什么樣的教育。

（四）“教育即指導(dǎo)”啟迪我們對教育主體的新認(rèn)識

在教育主體的討論中，赫爾巴特是教師主體說的代表人物，認(rèn)為教育過程教師應(yīng)該處于中心地位。杜威的立場則是以學(xué)生為主體，反對赫爾巴特以教師為主體的立場，反對教育過程的一味知識灌輸和控制，忽視學(xué)生的興趣和努力，把學(xué)習(xí)當(dāng)作一種苦役，主張教育過程要尊重學(xué)生的自由和主動性。教材對兒童來說，永遠(yuǎn)不是從外面灌輸進(jìn)去的，是包含著積極的順應(yīng)和同化的發(fā)展，“教材不是有待完成的遙遠(yuǎn)的和迷茫的結(jié)果，而是對付現(xiàn)在的一種指導(dǎo)方法”［2］117。教師不是把教材直接塞進(jìn)學(xué)生的大腦，而是從生長的關(guān)系中去認(rèn)識教材，“作為教師，他考慮的是怎樣使教材變成經(jīng)驗的一部分；在兒童的可以利用的現(xiàn)在的情況里有什么和教材有關(guān)；怎樣利用這些因素；他自己的教材知識怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動，并確立兒童應(yīng)處的環(huán)境，以便使他的成長獲得適度的指導(dǎo)”［2］123。教師不再孤立地看待教材，而是把教材與生長的經(jīng)驗聯(lián)系起來，只有消化了教材，才能變成兒童的“精神食糧”和“營養(yǎng)材料”。杜威的教育哲學(xué)提出一種新的教育主體論，把兒童置于教育的中心，不免弱化了教師和教材在教育過程中的作用。但教育是一種“靈”和“肉”之間的交流活動，從師生主體間理論來看，教師的教學(xué)和指導(dǎo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)無疑都具有主體性的地位，任何一種用“誰主體誰邊緣”的眼光來看待教育主體都可能分離教育活動，應(yīng)該在主體間視域下來審視教師、學(xué)生和教材之間的特殊關(guān)系。

[1]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京：人民教育出版社,2001.

[2]約翰·杜威.學(xué)校與社會·明日之學(xué)校[M].趙祥麟,任鐘印,吳志宏,譯.北京：人民教育出版社,2005.

[3]赫爾巴特.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要[M].李其龍,譯.北京：人民教育出版社,1989：146.

[4]張云.經(jīng)驗·民主·教育——杜威教育哲學(xué)[M].上海：上海社會科學(xué)院出版社,2007：61.

[5]北京師聯(lián)教育科學(xué)研究所.梁漱溟鄉(xiāng)村建設(shè)理論與教育文論選讀[M].北京：中國環(huán)境科學(xué)出版社,2006：119.

[6]郝文武.教育哲學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社,2009：111.

[7]約翰·杜威.平民主義的教育（在寧講演）[M]//趙祥麟,王承緒,編譯.杜威教育論著選.上海：華東師范大學(xué)出版社,1981：439.

[8]約翰·I·古德萊德.一個稱作學(xué)校的地方[M].蘇智欣,等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社,2006：49.

[9]約翰·杜威.道德教育原理[M].王承緒,等譯.浙江教育出版社 ,2003：338.